學習單在小學文言文教學中的應用

江蘇省蘇州市吳門教育集團滄浪新城第一實驗小學校 沈立能

新課改后，大量新潮的教育教學理論涌入了我們的視線。在各地區爭相開拓、創新的背景下，“學習單”這一概念被首次提出。

在教育教學一線，“學習單”最初表現為課堂作業的另一種變式，少有對其上位概念的探討。隨著研究的深入，“學習單”的實踐話語范疇得到拓展，逐漸出現了囊括“教學目標”“預習作業”“難點精讀”“課后遷移”等方面的設計范式。不難發現，這一階段的“學習單”體現出明顯的“指揮棒”色彩，應試氛圍濃厚。

小學文言文教學，相較于中學具有極強的特殊性。首先，小學是文言文學習的初涉時期，畏難情緒的產生極易阻礙學習的進一步發生。其次，文言文教學的內容相去學生的主體圖式太遠，因此學生僅能完成對文本表面語義的理解，缺乏“分析、綜合、評價”的過程。

綜上所述，十分有必要將試圖激發學生基于自身興趣進行批判性思考，發展其深度學習、合作探究、自由表達的素養的“學習單”模式與小學語文文言文教學相結合，完成教學經驗的成功轉化。

一、自主學習：學習單在小語文言文教學“課前”的引領

預習環節的學習單任務設計，主要根據本課的“教學目標”“教學難點”“教學內容”等方面確立。我們希望通過課前的學習單引領，使得學生完成對本課的目標定向，跟隨提示掃清理解障礙后，在閱讀提示的導引下形成對文本內容的初步印象。更進一步地說，教師可設計情境化、開放性的問題激活學生的思考，促使學生通過多媒體手段搜集資料，在獨立探究中形成自身獨特的理解。

在這一環節，學生至少要具備以下兩種能力：

第一，閱讀理解能力。學生需要在準確理解學習單任務要求的前提下，展開學習實踐。這一能力是使用學習單的前提，值得一提的是，教師可以使用帶有趣味性、口語化的語言來拉近與學生的距離。

第二，綜合研究能力。在查閱資料的同時，學生需要在海量的信息面前完成對有效信息的識別、篩選，并在意義聯結后形成自身的認知網絡，以此作為進入文本前的主體經驗基礎。

與此同時，教師也需要做好以下工作：

第一，解讀教材，綜合設計。在教授新課時，學習單的下發需要與教學進度同步以保證學生有充足的準備時間。在設計學習單時，教師需要縱觀整個教學環節，設計出提綱挈領的、符合課標、學段、單元要求的學習任務。

第二，個別點撥，發現學情。學習單是教師獲取學情的抓手，在教師組織答疑并進行個別指導后，教師即可通過前測準確分析，把握即時學情，從而使接下來的課堂講授更貼近學生的最近發展區。

我在部編版小學語文五年級上冊的《少年中國說》一課的“學習單”中，對課前環節有如下的設計（詳見圖1）：

圖 1 課前階段學習單樣例圖

在學習單的設計上，我采用了學生喜聞樂見的語言形式，將“學習階段”改為“芝麻開花”，將“學習任務”改為“試試我能行”，“評價方式”則以“眾人拾柴火焰高”“看看我真棒”來代稱。當學生拿到學習單時，多數人的臉上露出了會心一笑，相信這樣的設計思路能迅速拉近其與學生的距離，便于學習任務的展開。

在我的引領下，學生首先通過自主查閱字典等方式完成了生字解碼，從而掃清了理解文本的直接障礙。在查閱“清朝末期的中國”的資料后，學生了解更多的背景知識，從而在上課時更容易對文本內容產生共情并理解作者的情感。總的來說，通過在課前運用學習單，我充分調動了學生的自主學習能力，為有效的課堂奠定了堅實的基礎。

二、探究創新：學習單在小語文言文教學“課中”的深化

在新課改提倡“合作、探究”的學習方式的基礎上，我們可以巧妙地借助學習單引出討論的背景或話題，讓學生圍繞學習單中出現的問題展開討論。在學生充分解釋自己的觀點后，組內成員再補充、質疑，最后進行匯報討論。

在學生討論的過程中，教師的指導主要從以下方面進行：

第一，識別科學性錯誤。在學生交流或匯報中如果出現了科學性、事實性錯誤，教師需要在第一時間予以糾正。為保護學生的自尊心，教師要做到隨機應變，盡量采取幽默、折中的方式來保護學生。

第二，分析價值觀錯誤。情感態度與價值觀是蘊含在直觀的語言文字背后的隱性要素，教師在教學過程中要敏捷地覺察到學生或學生對教材的態度變化，如學生在《司馬光砸缸》中陷入“救還是不救”的道德困境，教師要及時解惑。

我在部編版小學語文四年級下冊《囊螢夜讀》一課的“學習單”中對課中環節有如下的設計：

首先，我基于單元語文要素，設計了兩個“我能懂”的教學環節，讓學生在理解“組詞法”概念的基礎上實地操作，基于自身的理解給“囊、螢、倦”等字組詞，從而完成對課本內容的遷移。

其次，我調動了多元化的教學媒體，在音響、圖片等媒介的作用下，全息性地引導學生結合課本圖片進行想象，從而在適切的語境中完成對文言文大意的理解。

最后，我在課堂中提出了“車胤囊螢夜讀的故事好像是假的”的問題，引導學生圍繞文本進行深度思考。在這一環節，學習單以“用件”的形式插入了一段背景知識。這樣一則看似反駁了文本觀點的課外資料使學生在拓展的基礎上加深了對文本內容的認識，迫使其在深度思考中發現“囊螢夜讀的低效”和“車胤讀書之刻苦”的深刻關系，進而在討論中達成深度學習的效果。

在學生思考的時候，我們需要將學生的注意力拉回到文本中，因此我進一步提問“再請同學們結合課外資料，思考‘數十螢火能否照書’。細細品一品，你能體會到什么呢？”這樣的背景知識顯然點燃了學生思維。在結合文本后，學生紛紛得出了這樣的結論：“如果我是車胤，生活條件如此艱苦，換我早就放棄了！”“車胤在抓螢火蟲時一定很累，但他仍然咬牙堅持。”“數十螢火以照書，看幾分鐘眼睛就會累，而車胤習以為常，太了不起了。”“在平時的學習中，我們不應該浮躁，要學習車胤這種不知疲倦、勤奮好學的品質。”

在學生的深入討論下，本課取得了良好的效果，預設的“體會人物形象”的教學目標也早已在課堂討論中、在更廣闊的大語文學習背景中完成了內化。

綜上所述，課中的學習單使用強調“探究創新”。通過學生的“合作、自主、探究”學習，教師需要適時地將討論重心引向文本主線，從而針對本課預設的重點、難點進行精講，最終提升學生的思維品質，形成語文素養。

三、反思遷移：學習單對小語文言文教學“課后”的深化

“反思”是認知的收尾階段，這個階段十分重要。它能發展學生的元認知能力，使其在梳理學習內容、總結課堂所得的基礎上進行反思，進一步深化課堂內容的習得。

基于這樣的認識，我們在設計反思式任務時至少要做到以下兩點：

首先，要緊扣單元、課時語文要素。反思環節是對整堂課學習內容的回扣，我們需要在進一步訓練中考查學生對核心內容的掌握程度。

其次，注重遷移，舉一反三。在課后環節，我們要盡量以“大語文”視野關照學習單的設計。通過情境式任務將學生的語文學習引入生活中去，在實踐探究中達成舉一反三的深度學習效果。

除此之外，學習單的評價功能也十分重要。我們可以從學習結果、學習過程、學習態度等多方面對其展開評價。在設計評價標準時，至少要考慮以下兩方面：

第一，評價要迅速。良好的刺激反應通路需要在短時間內建構完成，過長的等待時間會導致反應的消退。因此，學習單中關于“識字、寫字”的任務板塊要盡量采用“同伴評價” “教師評價”等直觀、迅速的評價方式。在設計習作類的學習單時，學生單次習作和評價的時間跨度不可避免地被拉長，我們可以在評價前施加變比強化，通過閱讀優秀語段、語篇的形式對學生施加刺激。

第二，評價要多元。我們鼓勵更多的人參與到學生的學習過程中來，除了教師、學生、家長，社區也是很好的評價主體。在制定評價準則時，為避免不同主體對標準的理解偏差，需盡量制定簡單易行的評價標準。

四、統整質詢，“小學文言文教學”中“學習單”的應用建議

學習單的使用可以改變教師的教學方式和學生的學習方式。除了在課前、課中、課后正確使用學習單，在其使用的過程中，我還發現了很多問題，分析之后，提出以下應用建議：

第一，強化學生的主體地位。在設計學習任務時，我們要盡量激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度。在營造平等的課堂氛圍后，通過輕松愉悅的討論使學生敢于抒發自己的見解。

第二，引導、梳理小組討論。師生互動是教學行為的關鍵，要為課堂注入活力和形成張力，關鍵是要處理好小組討論時教師的理答。在學生進行討論時，教師要把握好討論的時間與環節；在學生沒有思路時，教師要進行巧妙的點撥；在學生犯錯時，教師要使用幽默的方式化解尷尬，從而打開課堂的新局面。

第三，避免模式的僵化。學習單作為一種新型的教學模式對教師的專業發展、學生的學習能力都有積極的影響，但在實踐中，學習單究竟在什么時候使用，任務設計多少，課外如何拓展等都是要根據實際情況來確定的，我們需要根據教材、學情等因素來研制適切的學習單。