延安市幼兒教師心理健康現狀調查分析

謝芬蓮，李軍靠

（延安大學，陜西 延安716000）

一、引言

幼兒教師心理健康狀況不僅關系到教師個人專業發展、幼兒幸福成長，而且最終關系到整個學前教育事業的發展和國家的未來。2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中就明確指出：教育大計，教師為本。時隔八年，2018年1月國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中再次強調：興國必先強師，教師是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。因此對幼兒教師心理健康的研究勢在必行。

最早對我國幼兒教師心理健康狀況研究的是余欣欣和李萍于2003年對廣西壯族自治區397名幼兒教師進行的SCL-90檢測。研究結果認為幼兒教師心理健康水平顯著低于全國成人常模，其中對職業的滿意度是影響幼兒教師心理健康水平的重要因素。此后，相關研究陸續出現。研究工具大多采用癥狀自評量表（The Symptom Checklist-90（SCL-90））、一般情況調查問卷以及測量特定因素的量表，如抑郁自評量表、焦慮自評量表、主觀幸福感量表、幼兒教師職業態度量表等。研究結果存在較大差異：1.在對幼兒教師總體心理健康水平的調查上，有的研究認為幼兒教師的心理健康水平高于全國常模，有的研究則認為幼兒教師的心理健康水平低于全國常模。2.研究中認為幼兒教師具有明顯心理問題的主要表現也不一致，如有的研究認為抑郁是幼兒教師有明顯心理問題的主要表現，而有的研究認為強迫、焦慮是幼兒教師具有明顯心理問題的主要表現。3.對影響幼兒教師心理健康的主要原因分析不一致，如有的研究認為教師的年齡和性格特點是主要影響因素；有的研究則認為幼兒教師工作本身，如工作繁重、責任重大等是主要影響因素；還有的研究認為幼兒教師的社會支持關系是主要影響因素。

本研究選取延安市幼兒園一線教師為研究對象，對其進行心理健康狀況方面的調查，從而獲得延安市幼兒教師心理健康的總體水平，為延安市的幼兒教師發展與培訓、學前教育相關政策制定等方面提供實證依據。

二、研究方法

（一）研究對象

以延安市幼兒園一線教師為抽樣母體，通過“問卷星”網絡問卷平臺以及實地發放問卷，采取方便抽樣和整群抽樣的方法收集數據。方便抽樣是指借助幼兒園教師微信群、與幼兒園教師認識的人員，通過這些人員的轉發、介紹的形式進行問卷填寫。整群抽樣是指借助幼兒園領導（如園長或保教主任）的力量，以幼兒園為整體進行問卷填寫。最后獲得267名幼兒園一線教師的樣本群體，剔除無效樣本22份，最后有效樣本245個，問卷有效率為91.76%，被試構成情況如表1所示：

表1 被試基本情況

（二）研究工具

研究采用自編的幼兒教師一般情況調查問卷和癥狀自評量表（SCL-90），后者包含90條項目，分為9個癥狀因子，即軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對性、恐怖、偏執、精神病性。每一條目采用5級評分法，無癥狀計1分，輕度計2分，中度計3分，偏重計4分，極重計5分。2分以上為陽性項目，3分以上為明顯陽性癥狀，表示有明顯的心理問題，即得分越高，心理健康水平越低。

數據處理采用spss24.0軟件進行統計分析。

三、研究結果與分析

（一）延安市幼兒教師心理健康問題檢出率

根據SCL-90檢驗標準，延安市幼兒教師中陽性項目檢出27人，檢出率為11.02%。同時，SCL-90的各因子中只要有一個因子得分≥3，則認為是有中度以上的心理問題，根據本檢驗結果，心理問題檢出率排前三位的因子依次是強迫4.5%、抑郁4.1%和敵對3.7%。具體結果見表2。

表2 因子分≥3的人數與比例

（二）延安市幼兒教師心理健康狀況與全國常模比較

將延安市幼兒教師的心理健康狀況與全國常模比較，認為延安市幼兒教師除了在軀體化、恐怖和精神病性上的得分高于全國常模之外，其他癥狀（強迫癥狀與全國常模一致）均低于全國常模，說明延安市幼兒教師的心理健康水平整體高于全國普通人群。具體結果見表3。

表3 延安市幼兒教師SCL-90與全國常模比較（M±SD）

（三）延安市幼兒教師心理健康狀況的分析

以獨立樣本T檢驗、方差分析（one-way AVOVA）和一般線性模式分析法檢定不同學歷、職稱、幼兒園性質、幼兒園所在地、教齡、年齡、婚姻狀況、是否有編制等變量的幼兒教師心理健康狀況的差異和解釋力，結果如下所示：

1.在學歷層面上，先對各因子進行方差齊性檢驗，結果顯示只有偏執因子（p=0.104）屬于同質，因此進行方差分析，結果F=2.174，p=0.116，表示偏執因子在學歷上沒有顯著差異。

而軀體化（p=0.000）、強迫（p=0.035）、人際關系敏感（p=0.034）、抑郁（p=0.005）、焦慮（p=0.004）、敵對（p=0.002）、恐怖（p=0.022）和精神病性（p=0.025）經方差齊性檢驗，結果是異質，因此另以布朗—福賽斯統計法，再進行平均值相等性穩健檢驗，結果表示學歷在軀體化因子上（F=7.585，p=0.001）達顯著差異。經事后比較發現，大專學歷（M=17.02）和本科學歷（M=17.82）教師的均值均高于中專學歷教師（M=13.16），而大專學歷和本科教師之間不存在差異。同時該項效果值（ω2）是0.033，表示學歷與軀體化因子關聯度不佳。另統計檢驗力（1-β）是0.822，符合大于0.080以上的標準，表示統計檢驗力佳。

在強迫因子上，F=6.659，p=0.002，顯示不同學歷教師在強迫因子上有顯著差異。經事后比較發現，大專學歷（M=16.55）和本科學歷（M=16.76）教師的均值高于中專學歷教師（M=13.25），而前兩者之間不存在差異。同時，效果值（ω2）是0.032，表示關聯度不佳，統計檢驗力（1-β）是0.808，符合大于0.080以上的標準，表示統計檢驗力佳。

在抑郁（F=4.955，p=0.008）、焦慮（F=5.083，p=0.007）、敵對（F=5.989，p=0.003）和精神病性因子（F=4.890，p=0.008）上，均表示不同學歷教師在這4項因子上存在顯著性差異。經事后比較發現：在抑郁因子上，大專學歷教師（M=19.16）的均值高于中專學歷教師（M=15.22），而本科與中專、大專學歷教師之間不存在顯著性差異；在焦慮因子上，本科學歷教師（M=14.02）的均值高于中專學歷教師（M=11.32）的均值，但本科與大專以及大專與中專學歷教師之間不存在顯著差異；在敵對因子上，大專學歷教師（M=8.66）與本科學歷教師（M=8.68）的均值高于中專教師（M=6.80），大專與本科學歷教師之間不存在差異；在精神病性因子上，本科學歷教師（M=13.70）的均值高于中專學歷教師（M=11.48），本科與大專學歷教師以及大專與中專學歷教師之間不存在顯著差異。同時，這四項因子的效果值（ω2）依次是0.021、0.019、0.025和0.019，均表示關聯度不佳；另統計檢驗力（1-β）依次是0.654、0.635、0.730和0.628，均不符合大于0.80以上的標準，表示統計檢驗力不佳。

至于人際關系敏感和恐怖因子，經平均值相等性穩健檢驗，結果依次是：F=2.263，p=0.107和F=2.743，p=0.066，表示不同學歷教師在這兩項因子上均不存在顯著性差異。

總之，在幼兒教師學歷層面，檢驗結果顯示：中專學歷教師的心理健康水平均好于大專學歷教師和本科學歷教師，同時在各項因子中，本科學歷教師和大專學歷教師之間均不存在顯著性差異。

2.在幼兒園性質層面上，經獨立樣本T檢驗和一般線性模式分析法檢定，認為人際關系敏感（t=1.363，p=0.174）、恐怖（t=0.730，p=0.466）、偏執（t=1.239，p=0.216）這三項因子在此變量上不存在顯著差異；而軀體化（t=3.684，p=0.000）、強迫（t=2.804，p=0.005）、抑郁（t=2.223，p=0.027）、焦慮（t=2.863，p=0.005）、敵對（t=2.463，p=0.014）和精神病性（t=2.302，p=0.022）則在幼兒園性質上存在顯著差異。

從平均數來看，在軀體化因子上，公辦園教師（M=17.84）顯著高于民辦園教師（M=14.79）；強迫因子上，公辦園教師（M=16.91）顯著高于民辦園教師（M=14.80）；抑郁因子上，公辦園教師（M=19.39）顯著高于民辦園教師（M=17.11）；焦慮因子上，公辦園教師（M=14.23）顯著高于民辦園教師（M=12.32）；敵對因子上，公辦園教師（M=8.80）顯著高于民辦園教師（M=7.70）；精神病性因子上，公辦園教師（M=13.78）顯著高于民辦園教師（M=12.45）。這表示民辦園幼兒教師的心理健康狀況好于公辦園教師。

同時，從效果值來看，在軀體化因子上，η2是0.042，就Kohen（1988）所提的標準：η2=0.010是低效果值，η2=0.059是中效果值，η2=0.138是高效果值，因而該值屬于低效果值，說明幼兒園性質與軀體化因子的關聯度較弱；且統計檢驗力（1-β）是0.900，符合大于0.80的標準，即統計檢驗力佳。強迫、抑郁、焦慮、敵對和精神病性這五項因子的效果值依次是0.031、0.020、0.030、0.024和0.021，顯示幼兒園性質與這五項因子之間的關聯度較弱。另統計檢驗力依次是0.798、0.600、0.783、0.689和0.630，表示統計檢驗力較弱。

總之，在幼兒園性質層面，檢驗結果顯示：民辦園教師的心理健康狀況整體好于公辦園教師。

3.在職稱層面上，先對各因子進行方差齊性檢驗，結果9個因子均為異質，因此另以布朗—福賽斯統計法，再進行平均值相等性穩健檢驗。

在軀體化因子（F=7.617，p=0.000）與強迫因子（F=7.278，p=0.000）上，表示不同職稱教師在這兩項因子均有顯著差異。經事后比較發現，在軀體化因子上，初級（M=18.55）與中級（M=20.89）職稱教師的均值高于無職稱教師（M=15.06）；中級職稱教師（M=20.88）的均值高于高級職稱教師（M=14.36），高級職稱教師與初級職稱教師之間無顯著差異；在強迫因子上，初級（M=17.95）與中級職稱教師（M=18.11）的均值高于無職稱教師（M=15.13）與高級職稱教師（M=12.79），高級職稱教師與無職稱教師以及中級職稱與初級職稱教師之間則不存在顯著差異。同時，軀體化因子和強迫因子的效果值（ω2）分別是0.091和0.071，屬于中效果值，表示職稱與軀體化和強迫因子的關聯度為中等程度；另兩項因子的統計檢驗力（1-β）分別是0.996和0.982，均符合大于0.080以上的標準，表示統計檢驗力佳。

在人際關系敏感（F=3.552，p=0.017）、抑郁（F=4.455，p=0.006）、敵對（F=3.247，p=0.026）因子上，表示不同職稱教師在這三項因子中均存在顯著差異。經事后比較發現：在人際關系敏感因子上，中級職稱教師（M=14.49）的均值高于無職稱教師（M=11.85），其他各組之間不存在顯著差異；在抑郁因子上，中級職稱教師（M=22.23）的均值高于無職稱教師（M=17.18），其他各組之間不存在顯著差異；在敵對因子上，初級職稱教師（M=9.32）的均值高于無職稱教師（M=7.89），其他各組之間不存在顯著差異。同時，人際關系敏感、抑郁和敵對因子的效果值（ω2）依次是0.035、0.052和0.034，屬于低效果值，表示職稱與這三項因子上的關聯度不佳。另這三項因子的統計檢驗力（1-β）依次是0.830、0.937和0.824，均符合大于0.080以上的標準，表示統計檢驗力佳。

至于焦慮因子（F=3.301，p=0.023）和精神病性因子（F=4.523，p=0.005），均表示不同職稱教師之間存在差異，但經事后比較發現，各組之間差異并不顯著。而恐怖（F=2.483，p=0.064）和偏執（F=2.182，p=0.094）因子經檢驗發現，不同職稱教師之間均不存在差異。

總之，在幼兒教師職稱層面，總體上無職稱教師的心理健康水平均好于初級職稱、中級職稱和高級職稱教師。后面三種群體的差異則因不同因子而有所不同。

最后對年齡、教齡、婚姻狀況、是否有編制和幼兒園所在地這五項變量的檢驗中，顯示延安市幼兒教師的心理健康狀況均不存在顯著性差異。

四、討論與建議

（一）討論

學歷是影響幼兒教師心理健康的重要變量。本研究中經檢驗結果顯示：中專學歷教師的心理健康水平好于大專學歷教師和本科學歷教師。這與王歡的研究基本一致，王歡以昆明市幼兒教師為研究對象開展的相關研究發現：學歷越高，幼兒教師心理壓力越大。原因可能有兩條：1.可能與教師個人和社會對教師的期望值有關。高學歷教師其期望值也相對較高，如有的幼兒教師就說“我們幼兒園的大多數老師是專科，我是本科還從事這個職業，而我的其他同學則比我好很多”，因此較高的個人期望值帶來的“不甘心”及由此延伸的“自我壓力”是影響幼兒教師心理健康水平的原因之一。另外還可能因為教師身邊的社會期望較高而影響到教師本人的心理健康，例如有人說“讀那么多書，還不是個幼兒老師”，因而社會期望帶來的“社會壓力”也是幼兒教師心理健康的影響因素。2.可能與目前嚴峻的就業形勢有關。專科學歷在就業市場上早已沒有優勢，而中專學歷的人員能從事幼兒教師這一職業，還是與其期望匹配的。例如有教師就認為“當幼兒教師比一般打工族還是很體面的，不僅有節假日、還有相應的福利待遇等，總體還是很好的”。因而，較低學歷教師“樂呵呵”的職業態度帶來其較好的心理健康水平。

幼兒園性質是影響幼兒教師心理健康水平的另一變量。經檢驗結果，民辦園教師的心理健康水平好于公辦園教師，這與陳小異和羅香群的研究結果一致，但與一般認為公辦園教師心理健康水平好于民辦園教師的預測不相符合。其原因可能是：民辦園教師大多較年輕，教齡較短，職業倦怠感也較輕，故其心理健康水平較好。本調查中年齡35歲以下、5年以下教齡的民辦園教師共54人，占民辦園教師總人數的64.29%，且此時的教師已基本適應了幼兒園教學工作，婚姻家庭與收入也較穩定，“對工作抱有極大的熱情”并且“體驗到工作與家庭沖突并不明顯……其職業倦怠感就也較低”，而職業倦怠則是影響幼兒教師心理健康的重要因素之一，因此，職業倦怠感較輕的教師其心理健康水平也較好。

職稱是影響幼兒教師心理健康的另一重要變量。本研究中檢驗結果顯示：無職稱教師的心理健康水平好于初級職稱、中級職稱和高級職稱教師。原因可能是職稱評審給教師的心理壓力。教師職稱是反映教師專業水平、工作實績的重要指標，而且還“影響教師的工資、收入以及其他榮譽的獲得與評選”，然而“我國幼兒園教師的職稱評聘一直采用中小學教師的職稱系列”，而“幼兒園保育、教育并重的工作性質使得幼兒園教師在職稱評聘特別是高級職稱評聘過程中難以與小學教師競爭，使得幼兒園教師晉升高級職稱的難度更大。”因此，幼兒教師的職稱晉升之路帶給了老師較大的心理壓力，同時本研究結果也顯示了職稱與軀體化因子和強迫因子有中等關聯度。

影響幼兒園教師心理健康狀況的原因還有待進一步探討。本研究從幼兒園教師的年齡、教齡、職稱、學歷、編制、婚姻狀況、幼兒園性質及所在地等變量角度探析了幼兒園教師的心理健康狀況。在存在顯著差異的因子上，效果值均在0.019-0.091之間，表明這些人口學變量能檢測出不同變量對教師心理健康狀況的影響。另外，有研究發現，經濟收入也可能影響幼兒教師的心理健康狀況，而且筆者的學生在見習中也發現幼兒園教師都很容易“抱怨”，而“抱怨”最多的就是“工資低”，可見，工資是影響幼兒園教師心理健康水平的一重要變量。除此之外，幼兒教師的個性特征、專業成長規劃等因素是否也是影響教師心理健康水平的重要原因，還有待進一步探討。

（二）建議

第一，建立獨立的幼兒園教師職稱評審制度。教師職稱影響幼兒教師的心理健康狀況，同時職稱也是“對教師的技術水平、熟練程度、工作實績等業務技術方面的全面評價，在某種程度上是一種身份、地位的象征。”而我國幼兒園教師職稱評選采用中小學教師職稱評聘標準，這對幼兒教師來講難度較大。同時，2018年2月國務院頒布的《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》中就明確指出：實行分類評價，以職業屬性和崗位要求為基礎，健全科學的人才分類評價體系。因此，政府應研究幼兒園教師的專業特點，了解幼兒園教師的日常工作，建立獨立的幼兒園教師職稱評聘體系。

第二，增強幼兒園教師個人的心理調試能力。有研究指出幼兒園教師心理調適得當有利于教師個人的成長和發展等，故應從多方面入手增強幼兒教師個人的心理調適能力。例如，在幼兒教師培訓項目中，可單獨設立心理調適課程，幫助幼兒教師掌握合適的心理調適能力；另外，在幼兒教師日常工作中，應多與其他人交流溝通，紓解情緒。

第三，切實提高幼兒教師的工資水平。工資水平在本研究中沒有作為單獨變量進行研究，原因是筆者在問卷編制之初曾訪談相關單位和個人咨詢幼兒教師的工資水平，但都對這一問題諱莫如深，“我們市教師收入水平在公務員之上”或說“這個問題不好說啊”，因而無法將工資水平作為分析變量。然而，如前文所言，筆者學生在見習中卻發現工資水平是幼兒教師最“抱怨”的；另外筆者已畢業的從事幼教職業的學生，也認為工資水平是一個重要的“問題”，故而政府應采取相關措施，切實提高幼兒園教師的工資水平，而非僅停留在口頭表達上。