高中語文深度閱讀的有效策略

摘要：隨著新課改的實施，深度閱讀越來越受到教師的重視。深度閱讀可以激發學生開展自主閱讀，使學生形成個性化的閱讀見解，從而有力提升學生的閱讀素養。深度閱讀必須基于文本和學生的實際學情有效地展開。結合高中語文閱讀教學實踐，談深度閱讀的具體策略。

關鍵詞：深度閱讀;讀而有法;深而有度

深度閱讀是相對淺閱讀而言，高中生面對長期的課業負擔壓力，教師如果能夠把握好深度閱讀的尺度，則可以有效提高學生閱讀的效率，并且可以有力地提升學生的閱讀素養。當前，高中深度閱讀教學出現了以下現象：缺少深度閱讀的方法指導，學生思維無法引向深處等。長此以往，學生的閱讀方式單一，無法形成個性化的閱讀感受。一些教師認為補充一些閱讀知識給學生，拓展學生的閱讀面就是深度閱讀，這是對深度閱讀定義的曲解。深度閱讀既是學生靜態化的閱讀結果，也是學生動態化閱讀過程。深度閱讀不是一味地拓展新的知識點和閱讀素材，它應該是基于學生學習認知以及文本文體特點的基礎上，進行有創新性的設計，從而促進學生的個性化發展，拓展學生思考深度的一種閱讀方式。筆者談一談有效推進深度閱讀的三個措施。

一、多元互動，深度對話

閱讀是作者、讀者、文本三者之間互動對話的過程。讀者在閱讀過程中賦予了文本新的內涵和新的閱讀體驗。教師在閱讀教學過程中應積極激發學生與教師、學生與文本之間開展多元互動型閱讀，形成多元交流。在互動交流中，教師要幫助學生對閱讀的信息進行深層次的加工和處理，從而形成改造和創建。

鼓勵學生發表見解，形成閱讀互動。比如學習《林黛玉進賈府》一文時，教師可引導學生體會林黛玉進賈府的各種氛圍，而不是硬生生地將學生帶入到小說中去進行“人物分析”。比如，學生在初讀文本談感受時，有的學生認為“這篇文章就是林黛玉在走親戚，在走親戚中認識了各種各樣的人物，長了見識，開了眼界。”對于學生這樣的見解，教師如果能進行有效引導可以激活課堂，形成學生與文本之間的互動，使學生體會到《紅樓夢》作為經典名著它的超群之處。蘇州的孫晉諾老師在執教這一課時，就緊緊扣住這一點激發學生的思維，引出了學生不一樣的見解。以兩位學生的個性化閱讀交流為例：

生1：“可憐我這妹妹這樣的苦命，怎么姑媽偏就去世了。”這句話表達了王熙鳳對黛玉喪母的同情，同時又符合當時說話的氛圍。

生2：“我一見這妹妹，一心都在她身上了，又是喜歡，又是傷心，竟然忘了老祖宗。”這一句話符合王熙鳳管家的身份，道出了“本人之言不再于說給你林黛玉聽的，而是說給賈母聽的。”可見王熙鳳的趨炎附勢，善于辭令。

學生根據自身知識體系、情感模式獲取的信息，然后進行深層次的加工，從而形成深度閱讀。教師要積極引導學生進行文本間的多元的互動，形成師生間的互動對話，從而使學生收獲不一樣的理解。教師與學生分享自己讀完以后的感受，并通過討論收獲不一樣的理解。

二、合適指導，拓寬深度

深度閱讀必須根據學生的認知能力、思維方式等選擇合適的閱讀方式。不同的文本選取的閱讀方式也不盡相同。教師要兼顧這些給學生提供恰當的閱讀方式指導，從而拓寬學生閱讀的深度。對于高中教材中的一些文本，教師要及時教給學生批注閱讀法和對比閱讀法，從而激活學生的思維，將其思維引向深處。

采用批注式閱讀，激發學生的主觀能動性。學生在深度閱讀中有效地運用批注式閱讀，掌握文章關鍵點，形成合理性見解。比如《方山子傳》一文中，學生在閱讀到“俯而不答、仰而笑”時，部分學生在此處批注“笑”的原因。有的學生認為此處的“笑”是“嘲笑”，認為方山子在嘲笑蘇軾沒有自己先知先覺，沒有自己了解世俗的渾濁，清明之人最終都會落得被貶的下場;有的學生認為這里的“笑”是苦笑，認為方山子此時在同情蘇軾被貶的遭遇;還有的學生認為這是一種“狂笑”，是方山子在隱居山林之后，看清世俗之后，心境淡然的一種開心的狂笑。面對學生的這些批注，教師可以看出學生閱讀思維的軌跡，同時也可以看出學生個性化的閱讀思考，教師要合理有效地將其進行匯總，并且進行有效地閱讀指導，從而激發學生進行深度閱讀。

采取對比式閱讀，挖掘新的視角。在深度閱讀教學中，教師可以引導學生對相近的文本或者相關的閱讀對象進行比對式閱讀，從而拓展學生思維，突破學生思維瓶頸，挖掘閱讀新視角。比如，執教《我有一個夢想》一文時，教師可以引導學生進行交流，談一談演講稿的特點，同時教師可以將蔡元培先生的《就任北大校長之演說》與此篇進行對比閱讀，從而使學生找到演講稿寫作方法上的異同，進而體會演講人在演講時的“以理服人、以情動人”的場景。再比如，執教《今生今世的證據》一文時，教師可以將劉亮程這一篇文章與他同一時期的其他文章進行比較閱讀，使學生體會出這篇文章表達的不僅僅是“作者的思鄉之情，更多的是作者心靈歸宿、精神家園的尋找。”

三、防止過度解讀，深而有度

深度閱讀需要做到“深而有度”，把握這個尺度的關鍵在于教師。教師要合理地定位文本，合理把握學生認知，不可過度解讀文本。

首先，深度閱讀需要基于整個學習目標。學習目標是深度閱讀走向深處的指航燈。比如，執教《林黛玉進賈府》一文時，教師可引導學生對小說中的人物形象、小說的敘述視角進行講解，從而將小說閱讀引向深處。而有的教師在閱讀過程中為了開展深度閱讀而讓學生分析文本中所涉及的各種擺設，然后引出《紅樓夢》中各種美食，大談特談美食的好處，從而引導學生開展對中國文化的學習。這種深度閱讀顯然違背了閱讀教學的本質，也跟本篇小說的閱讀目標不符。

其次，防止過度引入拓展素材，喧賓奪主。一些教師在深度閱讀過程中不根據文本本身的特點，而是一味地進行大量的文獻資料補充，學生整節課浸泡在補充資料中，對文本本身的閱讀不能做到精益求精。比如，執教《荷塘月色》一文時，有的教師喜歡探究朱自清寫作這篇文章的原因，然后大量補充朱自清寫作的相關背景，以及寫作前后的生活經歷，甚至對朱自清進行一次“人肉搜索”，學生成了教師大量補充資料中的鍵盤俠，沒有自己的主見，沒有自己對《荷塘月色》這篇散文的閱讀理解。教師應引導學生抓住文本本身的內容進行深度閱讀。比如，有的教師在執教《老王》一文時，緊緊抓住文本中“這是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”一句，引導學生分析“我”的生活境況，分析“老王”的生活境況，從而探尋“我”愧怍的原因。

總之，在高中語文深度閱讀教學中，教師在拓展學生閱讀數量，提升學生閱讀能力，增加學生閱讀知識的同時，還需要重視培養學生深度閱讀的習慣，根據學生實際，優化教學內容，采取多元而有效的閱讀教學方法，促進深度閱讀有效進行。

參考文獻：

[1]宗海銀.高中語文深度閱讀教學策略管窺[J].文化創新比較研究，2018（2）.

[2]梁丹妮. 高中語文深度閱讀教學策略探究[D].武漢：華中師范大學碩士論文，2018.

作者簡介：李錦東（1965—），男，新疆伊犁州霍爾果斯市蘇港中學高級教師，主研方向為高中語文教學。