基于語用移情視角論跨文化師生關(guān)系構(gòu)建

內(nèi)容摘要：移情，（Empathy） 在語用學(xué)上指的是言語交際雙方情感相通，能設(shè)身處地為他人著想。在人際關(guān)系的建構(gòu)過程中，交際主體需要采用相應(yīng)的語言策略，以實(shí)現(xiàn)交際主體的一致性和話語的可接受性，從而得到所期待的交際效果。教學(xué)既是一種認(rèn)知過程，又是一種情感過程。在跨文化教學(xué)中，語用移情策略在師生身份構(gòu)建和關(guān)系認(rèn)知顯得尤為重要。本文以BBC紀(jì)錄片《中國老師來了》為語料，分析跨文化師生身份構(gòu)建和語用移情得知采用利他原則、等同原則及和諧取向原則能將學(xué)生們顯性和潛在的消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感，弱化“離情”傾向。

關(guān)鍵詞：語用移情 身份建構(gòu) 情感因素

一.人際關(guān)系與師生身份

針對(duì)人際交往中的關(guān)系，主要存在兩種認(rèn)識(shí)：一是把關(guān)系看作一種語境因素或語境維度;一是把關(guān)系看作過程。從語境關(guān)系的角度而言，關(guān)系往往是累積性的，這體現(xiàn)了關(guān)系的個(gè)體化特征，也體現(xiàn)它的過程特征。（冉永平，2015）指出在特定的人際關(guān)系下探究互動(dòng)交流的過程、模式和效果，其實(shí)就是一種關(guān)系研究，離不開個(gè)體認(rèn)知和情感及其相關(guān)表現(xiàn)。

師生關(guān)系是一種權(quán)勢(shì)有差距的身份體，長(zhǎng)久以來，“師道尊嚴(yán)”的教育理念賦予教師絕對(duì)權(quán)威的地位（劉夢(mèng)華，2018）。傳統(tǒng)的師生關(guān)系以“主—客”二元對(duì)立的理念作為基石，在教學(xué)中教師處于絕對(duì)的主體地位，行使“傳道、授業(yè)、解惑”的崇高使命，具有絕對(duì)話語權(quán)。“一日為師，終身為父”“天地君親師”“師道尊嚴(yán)”等傳統(tǒng)教育思想賦予教師較高的教育地位，無形中造就了師生之間的不平等。在跨文化交流中，中國老師們對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)與英國學(xué)生差異顯著，這種巨大差異必定在身份認(rèn)知和諧師生關(guān)系構(gòu)建過程中有一定程度的阻礙。特定的語言環(huán)境構(gòu)建特定的身份，即身份不是個(gè)體固有不變的特征，這在某種程度上區(qū)別于“自我（self）。我們可以認(rèn)為身份構(gòu)建的語境決定了如何在人際交往中展示多樣的“自我”以及同一身份的不同體現(xiàn)。在中西方認(rèn)知差異的背景下，老師們也需要打破傳統(tǒng)思想影響下的“為師至上”觀念，接納西方的文化理念，在“同構(gòu)”過程中構(gòu)建同一身份的不同機(jī)制，發(fā)揮情感因子的影響，利用積極的語用移情策略弱化學(xué)生消極抵抗和不禮貌傾向，感同身受搭建師生和諧的人際關(guān)系。

二.情感因素與人際交往

《心理學(xué)大辭典》中認(rèn)為：“情感是人對(duì)客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)”。關(guān)于情感 （ affection） 分類體系，黃希庭教授（ 1991） 曾說過： “人的情緒體驗(yàn)是極其豐富多彩的，……至今心理學(xué)家尚未找到將所有情緒進(jìn)行分類的框架”。情感很難具體細(xì)分，也并沒有一個(gè)固定標(biāo)準(zhǔn)。

針對(duì)人際交往中的關(guān)系，主要存在兩種認(rèn)識(shí)： 一是把關(guān)系看作一種語境因素或語境維度;一是把關(guān)系看作過程。從語境關(guān)系的角度而言，關(guān)系的建構(gòu)往往是累積性的（summative），是離散的、獨(dú)立累積的結(jié)果（Arundale2010：139）。這體現(xiàn)了關(guān)系的個(gè)體化特征，也體現(xiàn)它的過程特征。在特定的人際關(guān)系下探究互動(dòng)交流的過程、模式和效果，其實(shí)就是一種關(guān)系研究，離不開個(gè)體認(rèn)知和情感及其相關(guān)表現(xiàn)。綜上筆者認(rèn)為，情感狀態(tài)在諸多情感因素中占主導(dǎo)地位，在交際過程中受雙方的文化認(rèn)知和言語策略選擇等影響。同則合，異則散，是否能產(chǎn)生情感共鳴，順利完成移情需要交際者雙方的共同努力，如果一方說話者故意不配合不接納，沖突矛盾和不禮貌現(xiàn)象便會(huì)產(chǎn)生。

三.消極情感與情感離散

情感離散現(xiàn)象，也叫“離情”現(xiàn)象（De-empathy）。在人際交往中的離情現(xiàn)象就是交際雙方或多方之間的情感及心理趨異。體現(xiàn)在情感或心理上的排他性或者對(duì)立性（冉永平，2007）。消極情感通常也在人際交往過程中通過不禮貌行為外化，Culpeper（2011）認(rèn)為，不禮貌是一種傳遞消極態(tài)度的行為，對(duì)不禮貌的研究必須以語境為基礎(chǔ)，聽話人的評(píng)價(jià)與說話人的產(chǎn)出同樣重要。同樣的，不禮貌行為也會(huì)增加交際主體的情感離散程度。當(dāng)參與者的面子或社會(huì)權(quán)受到威脅時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生沮喪、傷心、憤怒等負(fù)面情感（Spencer-Oatey，2000）。西方主體間視域下的師生關(guān)系是主體與主體之間平等的生命共同存在，是一種“共在”狀態(tài)。（劉夢(mèng)華，2018）從此可以看出英國學(xué)生由于對(duì)師生關(guān)系文化上認(rèn)知的不同刻意間接或者直接離情，拒絕情感正向移情并對(duì)中國老師采取排斥冷漠的態(tài)度，引發(fā)話語沖突和課堂不禮貌現(xiàn)象。

1）遠(yuǎn)指代詞直接離情

T：Excuse me， you're talking.

I'm not going to talk until you stop talking.

S：That's so cute. She reminds me of my nan.

T：Do not waste us time.

S：Who'sshe talking to？

以上是老師強(qiáng)調(diào)課堂紀(jì)律與學(xué)生的節(jié)選會(huì)話該學(xué)生在課堂上用遠(yuǎn)指代詞“That”和第三人稱“She”凸顯出與聽話者的差異，擴(kuò)大交際雙方的心理距離。就人稱指示語而言，第三人稱指示語遠(yuǎn)比第二人稱指示語的社交距離大，親密程度自然就低（Head，1978）。在本身不愿意接受中式課堂管理形式的語境下，學(xué)生通過刻意選擇遠(yuǎn)指人稱指示，選擇較遠(yuǎn)的站位視角強(qiáng)調(diào)自我的主體性，將其作為一種不順應(yīng)，表達(dá)不滿的離情手段。當(dāng)使用移情度等級(jí)較低的代詞代替等級(jí)較高的代詞，說明說話者有意降低了對(duì)該代詞所指代的對(duì)象移情程度。

2）沖突對(duì)立直接離情

沖突話語是“話語交際主體在溝通彼此認(rèn)知和行為差異時(shí)帶有消極態(tài)度和負(fù)面情緒的對(duì)抗性話語序列”（張結(jié)根：2017），表現(xiàn)為具有對(duì)抗性的異議、爭(zhēng)論、指責(zé)等話語序列或言語活動(dòng)。作為身份較高的教師，學(xué)生選擇直接對(duì)抗性的話語明顯地表示出一種不禮貌行為，用直接否定詞“not”和謾罵“damn”的方式回應(yīng)老師的禮貌性請(qǐng)求以表示情感上的不認(rèn)同。

T：Sophie.Can you， please， come here？

S：Oh， you're joking. I didn't do anything.

T： No. This is not on. Listen

S：Sorry， I didn't do anything. Oh， damn.

3）反諷語言間接離情

反諷語言是造成情感離散的一種常用手段，是語境對(duì)于一個(gè)陳述語明顯的歪曲。在特定語境下可營造幽默氣氛，避免直接的言語沖突和對(duì)立。反諷比較含蓄地間接表達(dá)批評(píng)傾向，用贊美的肯定形式來表達(dá)批判的否定內(nèi)容。反諷對(duì)說話者言語表達(dá)的情感層面也有很大的影響，在特殊的語境下實(shí)現(xiàn)離情的言外之力。涂靖（2004b：7）指出，反諷是帶有某種特定情感的命題，常常因?yàn)檎f話者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與其心理期待存在差異而發(fā)出的“Communism is about equity and that works well.”“The Chinese school is definitely a lot more competitive than Bohunt”和“This is way better than England.”等都屬于反話正說的反諷類型的句子，所謂反話正說，就是對(duì)于明明應(yīng)當(dāng)貶損否定的人或事，偏偏說反話加以褒揚(yáng)肯定。“better than， more than”表“更好，更多”的比較級(jí)語法和“well ”這個(gè)表積極情感的副詞實(shí)際上是加大學(xué)生對(duì)中國文化的反諷效果。結(jié)合情景語境英國學(xué)生并不認(rèn)同中式的嚴(yán)苛式課堂管理方式，以一種消極抵抗的方式對(duì)待這個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，在話語的字里行間都流露出交際主體間的離情態(tài)度和情感趨異。

四.身份和諧與移情策略

社會(huì)語用移情主要指言語交際雙方都設(shè)身處地地尊重對(duì)方的思想感情和看法，從而在言語交往中相互默契，達(dá)到預(yù)期效果（何自然，1991。情感因素在言語交際，課堂話語中起了至關(guān)重要的作用。情感的疏導(dǎo)功能體現(xiàn)了情感具有提高或降低個(gè)人對(duì)他人言行接受性的效能;情感的協(xié)調(diào)功能體現(xiàn)人的情感具有促進(jìn)或阻礙人際關(guān)系的效能，在教學(xué)中能發(fā)揮融洽師生關(guān)系的作用，等等（ 盧家楣，1988）。博航特實(shí)驗(yàn)班在一個(gè)月的時(shí)間能夠取得比英式教育班級(jí)分?jǐn)?shù)高的成績(jī)，說明中國老師在對(duì)外教學(xué)過程中雖然前期和學(xué)生心理距離拉大，并沒有被英國學(xué)生的“離情”傾向反移情而是做出了很大改變和努力，從以下幾方面積極進(jìn)行策略調(diào)控，過濾負(fù)面消極因素，最大程度正向地發(fā)揮出情感的強(qiáng)化、協(xié)調(diào)、調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)功能。

（1）文化移情

文化移情（Cultural empathy）主要涉及說話人對(duì)聽話人所在社區(qū)的文化禁忌，習(xí)俗，規(guī)約等的趨同和遵守（李海輝，2012）。博航特中學(xué)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目起初并沒有去理解甚至排斥中國文化和中式教學(xué)模式，因?yàn)槲幕瘜?dǎo)致的負(fù)面情感因素成為影響該實(shí)驗(yàn)順利進(jìn)行的主要因素。中國老師并沒有因?yàn)槲幕瘺_擊和碰撞產(chǎn)生影響正常教學(xué)的負(fù)面情感，而是分析英國本班學(xué)生。從開始定規(guī)矩和采取懲罰措施到結(jié)合中國文化特點(diǎn)，創(chuàng)造全面浸入式（total immersion）的文化環(huán)境;舉辦課內(nèi)課外活動(dòng)，搭建中英師生友好橋梁，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中國文化的理解和認(rèn)同。

T：You like it， yeah？

S： Yeah.

T：It is designed for you， made for you.

S：That is very beautiful， that's pretty. It's really nice.

文化差異是不同文化之間的差別，當(dāng)他們相遇之時(shí)會(huì)產(chǎn)生沖擊、競(jìng)爭(zhēng)及失落等反應(yīng)。這個(gè)例子的情感構(gòu)建手段是通過采用積極面子（Positive face）的維護(hù)實(shí)現(xiàn)的，這是希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊敬（Brown & Levinson，1987：62）中國老師在識(shí)別出移情機(jī)會(huì)之后馬上主導(dǎo)話輪回應(yīng)語用移情機(jī)會(huì)，通過主動(dòng)陳述句加疑問詞緊接著被動(dòng)語態(tài)表示出這件旗袍“為你而設(shè)計(jì)，為你而做”的獨(dú)一無二性（uniqueness）和專有性（exclusiveness）。在跨文化交際過程中，積極挖掘中國文化與外國文化的契合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在文化層面順利進(jìn)行移情，換位思考感同身受。從學(xué)生回答的三個(gè)形容詞和強(qiáng)化語境效果的副詞“really”可以看出此次的言語交際達(dá)到預(yù)期的效果，成功縮小了老師和學(xué)生的心理距離。

（2）等同原則

良好的師生關(guān)系是產(chǎn)生教育效能的首要條件，只有積極加強(qiáng)與學(xué)生的話語溝通，才能構(gòu)建"親其師，信其道"，進(jìn)而"樂其道，學(xué)其道"的和諧師生關(guān)系。在消極情感因素占主導(dǎo)地位的時(shí)期，作為教師，應(yīng)該明確師生溝通的等同原則（equivalent principle）。使用恰當(dāng)?shù)娜朔Q指示語可幫助言語交際參與者積極地表達(dá)情感和態(tài)度，更好地貫徹等同原則，是進(jìn)行移情的重要途徑。

T：Excuse me， you're talking.

S：I did not talk.

T：Shall we listen？

一般情況下，人稱指示語（person deixis）以信息發(fā)送者為中心，第一人稱指示語如“我”和“我們”使說話人處于話語中心地位，第二人稱“你，你們”指示聽話人一方，第三人稱的使用在一定語境下會(huì)使得交際雙方產(chǎn)生距離感。如果語用視點(diǎn)在說話人那一方，話語的可接受程度必然較低。例句中老師在使用直陳句沒有達(dá)到預(yù)期的語用效果后，使用“We”這個(gè)第一人稱，選擇站位在學(xué)生立場(chǎng)上，避免使自己置于與聽者對(duì)立，試圖降低面子威脅促進(jìn)情感上的趨同。

（3）利他原則

利他（altruism）是指的是滿足對(duì)方的各種需求，是移情的外化形式和終極體現(xiàn)（Davis.M， 1996）。利他原則和Leech的禮貌原則密不可分，其中的得體準(zhǔn)則（Tact Maxim）體現(xiàn)的就是這一點(diǎn)：a.盡量少讓別人受損;b.盡量多使別人受益。有意違反合作原則而產(chǎn)生婉轉(zhuǎn)含蓄，因而也就減低貶損、增加褒惠、取得求同的預(yù)期效果，以滿足受話者心理求同的需求，使交際得以順利進(jìn)行。中國老師在教學(xué)的過程中采用了較多的積極性形容詞去贊賞學(xué)生，采用的是正面禮貌策略，滿足聽話人的情感需要。

T：You are very talented in maths.你在數(shù)學(xué)上很有天賦。

S：Is this you writing all this？這些都是你寫的嗎？

T：Yeah. That's really good.是啊，很棒啊！

中國老師為了縮小和外國學(xué)生的距離，采用了利他原則的移情策略，在話語交際過程中對(duì)將所要傳達(dá)的贊美之詞“Smart”對(duì)聽話者進(jìn)行陳述，詢問，強(qiáng)調(diào)，肯定，站在對(duì)方立場(chǎng)進(jìn)行情感解碼重建，強(qiáng)化了交際語境并達(dá)到很好的移情效果。語用移情是建立在交際意圖之上非被動(dòng)的認(rèn)知過程，通過同理心促進(jìn)交際的和諧，過濾負(fù)面情感因素。在讓他人面子受益的基礎(chǔ)上盡可能多加使用積極類形容詞去贊譽(yù)，顧及對(duì)方心情，對(duì)其經(jīng)歷和話語感同身受。

五.結(jié)語

教學(xué)任務(wù)的順利完成不再是傳統(tǒng)課堂的教與學(xué)，在充分考慮教學(xué)中的認(rèn)知因素的同時(shí)，又要充分重視教學(xué)中的情感因素，努力發(fā)揮語用移情的積極的作用。以完善教學(xué)目標(biāo)，改進(jìn)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。紀(jì)錄片《中國老師來了》語料充分提供了佐證情感教學(xué)的重要角色，為中國老師如何在因文化差異巨大而導(dǎo)致消極情感阻礙教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生不配合不禮貌現(xiàn)象的時(shí)候，利用多種積極情感因素調(diào)控策略，過濾或者弱化消極情感趨異。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生從絕對(duì)不配合到相對(duì)配合，從不禮貌到相對(duì)禮貌的過程并且取得相當(dāng)好的成績(jī)的結(jié)果證明了中式教育在國外同樣適用，教師們需綜合考慮多方面因素，在對(duì)外教學(xué)時(shí)積極調(diào)控，強(qiáng)化積極情感的主導(dǎo)地位。

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（作者介紹：李倩，暨南大學(xué)外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)碩士）