服裝設計教育中設計能力評判標準的構建

郭友南

摘要：論證設計能力是服裝設計教育的內核即區分職業教育的重要標識，構建設計能力評判標準。通過對服裝設計能力界定和結構模塊入手，從研究調研、設計過程、個人視角三個層次來構建設計能力評判標準。理順設計活動中核心塊面，教師與學生各自肩負的工作、擔任的角色，探索設計能力評判標準。初步構建服裝設計能力評判標準和實施方法，明確服裝設計教學活動指向與聚焦點。設計能力是高等服裝設計教育重要范疇，是對人全面教育的顯現。

關鍵詞：服裝設計教育 設計能力 設計教學 評判標準

中國分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 02-0115-03

一、服裝設計教育內核是啟迪設計能力

服裝設計教育自20世紀80年代納入高等院校教育體系以來，其目的絕非是職業化培訓或者技能訓練，而是對學生的全面培養，其長達40年改革歷程中始終不變的指向即啟發學生學習如何將研究、過程和設計與個人的觀點和視角相融合”[1]。這種融合的塑造和培養所表現出來的設計作品并非簡單形式上的拼貼、黏合或者結構上生硬的切割與復制，是需要諸多能力凝練后的表現。

面對服裝設計研究與教學中實踐導向的呼聲，高等院校中的服裝設計教育有被作為職業培訓的危機。這對院校與學生而言是一種令人遺憾的傷害和浪費。因為在高等院校體系中片面追求“多快好省”進行某一單純訓練去應對功利性目的，長此以往，這種急功近利教育模式則會導致文化、審美、創新力和變革能力的缺失。高等教育的內核是全面教育，是人的培養，并以此建立個人和普遍的體會、自發的反應、具體的質疑、對新事物的客觀認知，以及對于新事物的創造性探索[2]。與職業教育聚焦的快節奏、低成本、見效快剛好相反。如此，對學生設計能力的培養是區分職業教育與高等教育的重要標識，也是服裝設計教育的內核所在。

二、服裝設計能力界定

服裝設計能力是設計師在服裝設計過程中遇到困難時，解決問題的能力。問題代表著需要解決的挑戰，面對和化解挑戰時往往能夠帶來最原創的設計，或者至少是設計師最初沒有想到的設計。由于個人設計哲學和審美的差異，每位服裝設計師都會有其各自不同的解決問題的方法。從而產生完全不同的設計作品，設計能力自然蘊合其中。服裝設計師所做的最本質事情就是，用設計作品（實物）向客戶提供對某個全新服飾品的表述，希望得到客戶、市場、消費者、業界的認可。通常，客戶概述的標準與要求較為模糊，設計師只有通過設計作品實物才能使其變得清晰明確。服裝設計活動雖然從沒有停止過，但對服裝設計能力的界定卻沒有很好的詮釋，更增添了其神秘色彩，甚至被認為是一種神秘的天賦。因此，服裝設計師的設計作品在激烈的競爭中所表現出的跨越時代、個性鮮明、識別度高、激發人的欲望、滿足某種需求等起最關鍵的一種或多種設計能力，對我們來說至關重要。

三、服裝設計教育中設計能力評判標準的構建

怎樣培養和啟迪學生將研究、過程和設計與個人的觀點和視角相融合以完成最終設計。對于服裝設計教育和教師都是一個無法回避的挑戰。設計能力評判標準的構建不是虛無縹緲的，最終還是要體現和落實到設計本身。本文試圖從研究調研、設計過程、個人視角三個層次來構建設計能力評判標準。

（一）研究調研

1.完全誠實：研究調研是一個多層次且貫徹始終的過程，設計者必須自由自發地踏上探索之旅，有機地從一步進入下一步。該活動應該在“完全誠實”的基礎上，也就是完全真實明確自我，在整個過程中不斷地思考“誰、是什么、在哪里、為什么”等一系列問題，誠實的品質在學生的成長過程中至關重要，能夠幫助設計者堅持不人云亦云，需要構建自我認知、自我明確和自我肯定等完全誠實的評判標準。設計師必須在項目開始時，能夠以自主的方式全身心投入原始資料的調研中。借助于互聯網，在幾分鐘內便可以積累豐富的信息和圖片來支持最初的創意，但這種方法應該被看作是一種補充性的研究方法，而不應該成為你設計過程初期階段的唯一調研方法。廬陽（服飾設計本科大三學生）的課題始于指導老師的一幅筆觸作品，如圖1，便開始在個人記憶、生活經歷、拍照、訪談和其他數據收集的方式展開工作。剛開始，廬陽更聚焦于繪畫或者舞蹈而非服裝本身，他在青少年時期一直學習繪畫，恰好可以創造出與繪畫愛恨交織的情感以及與繪畫所有的美好回憶。

2.賦予背景：理查德，布坎南教授（ Richard Buchanan）提出了設計作為技術文化背景下的新人文學科的理念，設計充當了論證各種技術或人造物在社會生活中合理存在的重要思想和手段。[3]為自己的作品賦予背景，需要了解該設計項目在歷史上前人是怎么做的，在什么樣社會環境下以及設計制作時的設計師個人狀態等，包括原始事物中涉及到的人物、事件、風尚等背景資料。你需要多問“為什么？”在問題的引導下你會開展各式各樣的探索研究工作，這些研究調研過程最顯著的特征就是無目的性、主觀無意識地來證實。但正是無目的性和主觀無意識的調研結果才會填充你的設計理念、審美傾向、對事物的個人見解和態度，從而豐滿你的設計背景和設計思想。廬陽在筆觸作品基礎上開始進行拓展，尋找一種極簡、具有最多可能性且可以生出節奏和呼吸……然后再問“我現在要如何做的”，如圖2。他從筆觸舞動的角度尋找到一種能將繪畫與時裝聯系在一起更為直接的方式，而不是直觀地參考其動態。

3.接受挑戰：研究調研以及后來的嘗試包括創意拓展是設計過程中最為核心的內容，同時學生可以學習到經驗，過程、審美、個人特性，以及對已有創意的反思便會隨之而來。鼓勵學生在他們進行調研與拓展時，保持開闊的、好問的、好奇的、開放的思維并接受挑戰，會對學生的學習起到鞏固作用。學生需要充分認識冒險與犯錯誤所需付出的代價，面對失敗與挫折絕不能妥協和放棄，而是冷靜反思與總結后的再次實踐。正是通過這些過程，他們才能學會如何將創意推進到極致，而且，也正是在此時此刻，他們才會在設計過程中獲得必要的自我突破。學生一旦理解了這一點，如何很好地駕馭設計過程——將成功獲取具有創新力的設計拓展能力。廬陽極具個性化探索很快遇到了挑戰，但在這個過程中接受錯誤也是有用的進步。“我可能會造成各種錯誤和混沌，但有嚴格的主線在，拓展沒有限制，一切都可能出現，但是，一切又都不能顯現出來。”表明他在冷靜應對挑戰。他在系列設計中運用了多種工藝進行嘗試包括手繪、刺繡、針織和色彩推進等。

（二）設計過程

每個國家和民族都會有屬于自己的設計過程與方法，就像遺產、傳統、習俗和信仰，是民族地域文化顯現，對教育和設計方法方面都不可避免地產生著影響。

1.個人差異化：服裝設計過程本身就充滿了神秘色彩。盡管有無以計數的網頁和博客提供大量信息，但要想更多了解設計師如何拓展他們自己獨特的方法和思維過程卻無從知曉。傳統設計教學過程包括：設計研究、繪制草圖、紙樣或立體造型、面料、成衣制作。設計師是解決設計過程中問題的人，問題代表著需要解決的挑戰，而這些挑戰往往能夠帶來最原創的設計。由于設計師個人設計哲學和審美的差異，每位設計師都會有其各自不同的設計過程，沒有兩個設計過程是完全相同的[4]。我們必須意識到，學生的學習方式是多種多樣的，每個設計師都擁有各自不同的世界觀、價值觀以及設計方法。而且設計過程本身又充滿了獨特性與強烈的個人色彩，我們追求的共同目標是人與服飾的整體和諧之美，而在具體實施路徑與過程上絕非在統一口令下的步調一致、閱兵方陣式的集體前行。

2.批判思維：用批判思維去看分析和評價不同階段中的每件事情，在整個過程中不斷地思考什么是我心中最想要的？什么樣的理念和方法才會產生最佳的效果？他們為什么會有效呢？我想通過這個概念表達什么呢？我應該去往哪里？如何做，做什么，從哪里開始，何時開始以及為什么？在設計過程中，每次嘗試后的反思最為關鍵，然而這一關鍵內容常常被學生所忽略。有的學生只是為了做而做，完成即可。在進入下一個階段之前，學生沒能反思哪些想法和方法是有效的，哪些是無效的，更重要的是，為什么他們是有效或者無效。進而造成最后設計的“失控”，自己對作品也不滿意，有無力回天之憾。在老師建議和評價后草草收場，對設計項目過程中的得與失，以及“失控”節點在哪里？個人缺乏思考與總結。至于做出清楚、準確、相關、有深度，并具有嚴格的邏輯性推理就更無從談起了。

3.實踐推進：通常情況下，學生會更多陳述自己的設計草圖，并用各種不同的織物拓展進行文字或口頭說明，描繪自己的作品將會是什么樣子或者將達到什么效果，但并沒有用真正用面料去進行實踐。這時，應該提醒學生停止口頭或者筆頭上表述，而是將注意力果斷轉移到“動手實踐”中，通過對面料進行操作與修飾進行實質性推進，這將會有效幫助學生圍繞著時尚與織物表現，尋找與自己相關的設計語言。因為設計最終還是要體現和落實到設計作品本身，而不是天馬行空式的語言秀。在草圖階段，捕捉姿態、人體和造型是比較容易的，而對真正的設計卻視而不見。現實中的人體比例與形體關系是設計無法回避的，在草圖上成立的設計在現實中無法實現，所以畫稿就必須要做出調整。一個設計師的草圖和他所做的成品完全精準一致是不現實的。從草圖轉化為實際服裝的拓展過程是一個重要的階段，顯示出設計過程本身的整體性。正是在二維與三維的交替實踐（中間地帶）中，需要扎實的實踐推進來支撐才能獲得好的設計造型，也是重要的設計能力評判標準。如圖3所示，廬陽的概念核心是可以捕捉運動瞬間的動態服裝，這一過程需要二維繪畫與三維立體造型，有助于設計過程的推進與捕捉。

（三）個人視角

在授課時，教師應該時刻提醒自己，在整個設計過程中學生是主角，而教師只是在引導和啟迪學生去如何尋找他們自己的聲音，使用自己的視角去審視和解決設計問題。“使其具有個人視角”評判標準體現了培養個性化審美情趣的重要性。教師能否將自己的設計方法與設計哲學強加于學生？對這種做法應該進行反思。作為負責設計教學的教師應該將一個良好的、縝密的設計方法教授給學生。但是，每個學生如何進行個性化的演繹、如何通過個人視角體現出創造力和原創性是無法傳授的，這種能力需要在教學過程中進行引導、啟迪、提升與開發。

四、實施方法

將設計能力理論研究作為子范疇多聚焦在企業內部能力。從這個維度，服裝設計應該具備設計本身（包括工藝設計、結構設計、可視化設計、審美判斷），設計整合（包括市場、制造），設計管理（設計團隊、市場研究、產品監督、商業模式）。本文在Dickson的設計能力量表[5]的基礎上，融入了驅動式創新理論以及高等院校服裝設計教育思想，構建服裝設計教育設計能力結構模塊。針對課程課題和設計項目的設置，任課教師可以在結構模塊基礎上進行分值細化，從而洞察學生設計能力強弱。評判標準對同一個學生可以在不同的學習階段多次使用，以了解其能力變化，促使其養成好的設計行為習慣，不斷提高設計能力。

通過（表1）行為量表的評判，得出設計師的設計能力的結構模型。從而驗證了七大能力模塊的結構，包括設計倫理、工作態度、人際理解、專業技能、創造力、自我管理和組織認同等[6]。

四、構建設計能力評判標準的意義

服裝設計教育改革從未停止過，然而聚焦設計能力評判標準的文字卻不多。構建評判標準的意義在于服裝設計教育、服裝設計教學、教師角色、學生角色間的轉變與變革。

（一）認知服裝設計教育內核

19世紀末，德國哲學家尼采層發問：教育有無超出職業培訓之上的更高使命？僅以謀生為目標的教育還是不是真正的教育？服裝設計教育，特別是高等院校的服飾設計教育其內核應該是對人全面教育，是注重藝術設計的人文教育，為促進內在自由、精神世界、獨立品格創造條件。應該聚焦學生藝術設計精神品質的培養及其文化的創造，工作重點在于藝術設計精神性如何在高校服裝設計教育與教學中逐漸拓展蔓延開來，提升學生精神趣味、拓展學生精神生活、讓學生尊重精神價值。通過個人視角與個性化設計語言表述在作品上的設計能力。

（二）明確教學導向與聚焦點

服裝設計教學是服裝設計教育的延展和細化，系列課程是對服裝設計教學的支撐。教師是課程和設計項目的執行者與引領者，應該清楚服裝設計能力的評判標準究竟是什么，如何去培養服裝設計能力，以及實現路徑和具體步驟等實施方法。在課程中進行有意識的引導和聚焦作用于學生，否則，即便教育方針、培養計劃、教學規劃、系列課程等進行反復科學論證和設置，任課教師沒有準確拿捏服裝設計能力評判標準，其后果可想而知，就是對服裝設計能力缺乏統一的認識，而造成教學上對設計能力培養在方向上的本末倒置，使得教學效果和培養目標無法有效實施。

（三）設計語言個性化培養

以學生為中心，調整教師角色，明確設計項目內容以及設計能力評判標準。有助于提升學生對于學習的興趣。服裝設計能力評判標準以學生自己為中心，需要學生投入大量時間和精力去經歷反思、實踐、嘗試、失敗和挑戰。在教學設計項目到課程實踐，必須圍繞這個目標展開工作，直到設計作品完成，這樣將激發學生對于設計能力的實施產生深度的參與感、存在感和成就感。在不斷完善設計的過程中，學生需要完全真誠，不斷挖掘設計潛力，從而調動和培養創造性思維。

結語

服裝設計教育中設計能力評判設定對于學生建立個人知識結構和設計方法與過程體系提出了一定的要求，同時對課程課題與設計項目設置和教師角色轉換包括教師團隊整合也提出了相應的要求。學生在面臨設計問題挑戰的時候需要不斷實踐、嘗試、失敗、反思、總結，孤獨而堅定構建屬于自己的設計語言與方法，遵循設計能力評判標準來提升藝術設計精神層面、獨特審美視角的設計能力，逐漸形成并完善自己的設計語言，追求自身設計作品獨特識別性。

2018年嘉興學院校級教改項目階段性成果。

參考文獻

[1]（英）非奧娜迪芬巴赫袁燕肖紅譯時裝設計：從創意到實踐[M].北京：中國紡織出版社2018： 5-6

[2]（德）尤斯圖斯.泰納特.徐愷、王玥然譯.并非任其自然的想法：設計教學法中的藝術直覺[J].裝飾2017（06）：31-35

[3] Richard Buchanan Wicked ProbleminDesign Thinking[J].Designlssues， 1992，8 （2）： 5-21

[4]（英）菲奧娜.迪芬巴赫.袁燕.肖紅.譯時裝設計：從刨意到實踐[M].北京：中國紡織出版社2018： 10-11

[5] DICKSON P.SCHEIDER WLAWRENCE Pet al Managing designin smalllugh growth comparues[J] JourualofProdualnnovation Management1995 12 （5）： 406-415

[6]趙偉軍.陳汗青.鄧濤.“設計師勝任力模型的探索性研究”[J].南京航空航天大學學報（社會科學版），2008，10 （4）：42-46