基于教學全過程的課程評價在高校中的實踐與思考

張強

摘? 要：課程評價是教學活動的價值判斷過程，教學價值的生成存在于整個教學過程中，而目前高校普遍采用課程評價方式仍然偏重于結果性評價，還存在評價手段單一、課堂評價缺失、重診斷輕激勵等問題，打造“金課金評”，需從重“結果”到“過程+結果”并重，將多元評價有效融合在一起，真正做到“以評促教，以評促學，以評促改”。

關鍵詞：課程評價;過程評價;金課金評

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）01-0071-03

Abstract： Curriculum evaluation is the value judgment of teaching activities. The generation of teaching value permeates the whole teaching process. At present， however， the curriculum evaluation methods still lay stress on the result evaluation. There are such problems as single evaluation means， inadequate classroom evaluation， overstressed diagnosis but neglected incentive. The previous notion of focusing on "result" should be transformed to stress both process and result， and efficiently integrate pluralistic evaluation. In this way， excellent course evaluation will be formed， and the goal of "promoting teaching， learning and reformingvia evaluation" will be fully achieved.

Keywords： curriculum evaluation; process evaluation; excellent course evaluation

課程教學評價本質是通過“評”的手段來實現“教”的價值[1]，“評”的結果是“教”的價值外在表現形式，但在現行的教育體制下，課程教學評價結果被廣泛用于各種評比、定級之中，“評”的結果變成了“教”的目的和追求，“唯分數論”依然在高校當中很有市場，過度追求量化考核結果，忽視了教學過程對教育價值再生成的促進作用。2018年教育部發布《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，通知要求高校嚴抓教學過程管理，打造金課，淘汰水課，“金課”需“金評”，有效的教學評價可以促進教育成果相關方的共同發展。

一、課程過程化評價理念

（一）課程過程化評價的概念

課程過程化評價是指在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動[2]，是能夠對學生學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行綜合考量的評價。這里所說的教學活動是一個廣義概念，包含教學計劃執行過程中的所有教學情景，它既包括教學目標、內容、方式、考核等在既定教學計劃中的靜態課程教學要素，也包括在教學過程中人和人之間的情景交互所表現出來的團隊協作、探究創新等非智力化因素，各種教學要素如何在“教”與“學”的交互過程當中發生化學反應，對教育價值的生成至關重要，教育價值不等于完美的教學計劃推導出的教學成果，人的價值在教育過程中不斷張揚，教學評價研究旨趣也逐漸從工具理性走向價值理性[3]。

（二）課程過程化評價的策略和手段

教學活動是一個持續的、多情景的過程，在不同情景當中教師和學生的參與程度、角色地位也不盡相同，我們不能簡單使用某一種評價策略試圖衡量整個教學活動中產生的價值。在目前的評價理論中，形成性評價和總結性評價是最常用的兩種評價策略，形成性評價是基于課程計劃改進的一種評價策略，一般應用于課堂教學中，強調師生之間的參與和交互，在教學過程中不斷收集和歸納定性或定量的評價材料進行分析，以便進一步改進教學計劃，強調評價的多元化和綜合性，可對學生的學習行為定級打分，也可以用解釋性的語言描述學生當前的學習狀態。而總結性評價則是基于課程實施效果的一種評價策略，是對教學計劃執行結果的評價，屬于事后評價，指在教學活動結束或在階段性結束之后采取的評價方式，多采取實驗、考試等定量的方法來衡量實際的教學結果是否達成了預定的教學目標，以此來證明教學計劃的有效程度。當前的高校教學活動形成了一個復雜的系統，多元化的評價相結合將會是未來課程教學評價的發展趨勢。如圖1所示。

二、現行課程評價機制的特征與弊端

（一）在評價策略上，總結性評價仍然是課程教學評價的主要方式

總結性課程評價也稱終結性課程評價，是指課程教學全部結束或階段性結束時所采用的評價策略，評價方式上屬于預設性評價，本質上可解釋為教學計劃被完美執行后必然會達到預期的教學目的，評價手段上一般采取階段性考試、實驗報告、論文等形式對學生定級打分。這種觀點主要持有者為美國的評價專家泰勒，受典型的科學主義影響，他把整個教學描述成了可預測、線性的或可能被高度操控的活動，為了追求評價的信度和效度，可能影響到教學計劃正常執行的因素被人為剔除，也忽視了教學過程中最為復雜的人的差異化因素，在教學過程中表現為教師根據課程計劃和教學進度預設學生應當能完成的學習目標，形成期中或期末一張卷，根據學生的答題結果和標準答案之間互相對照來打分，以個人成績和團體平均成績之間的“差距”來衡量學生的學習成果，我們稱這種評價方式為“常模參照評價”，這種評價側重關注個體外的橫向比較，將不同的學生用同一個標準來衡量，而忽視了由于學生的努力和進步所帶來的個體內差異，使得教師不能準確把握學生的成長軌跡，做到“因材施教”，但由于這種“找差距”式評價方式獲取量化素材簡單而易于操作，故在教學評價中長期占據主導地位。

（二）在評價主體上，功利主義“他評”仍然在評價中占據主導

中國傳統的教育模式中一直以來都是“我說你聽”、“我問你答”、“我考你做”，“授-受”的教學觀念在高校占據主導地位，教師自然而然地成為課程教學評價的主導力量，也是評價標準的制定者，受教育主管部門管理-控制本位評價理念的影響，教師視教學評價為教學質量鑒別、分等劃級和評比獎懲的管理工具，“教”的目的是為了取得“評”的結果，評價結果往往和教師職稱晉升、薪資報酬等一些個人利益訴求有很大關系，評價活動被簡單化為工具理性活動，教學評價就不免會帶上濃重的功利主義色彩。在進入課堂聽課過程中，我們發現這樣一種怪象，同樣的一門課程，一種是任課教師講課充滿激情，有內容、有思想，學生課堂表現活躍，有問答、有爭論、有質疑，甚至有批判，無論從哪個角度講這都是無可爭議的一堂好課，另一種是教師在講臺上“教案教材PPT”，學生在座位上“手機 游戲 IPAD”，但是一到評價環節一切都回歸原點，平時出勤、階段測驗、期中考試、期末考試構成學生的總評成績， “中規中矩”的評價，不求有功，但求無過，教師沒有足夠的動力去放棄原有的教學習慣，改變原有的評價方式，我們的評價制度一定程度上制約了評價方式的改革發展。

（三）在評價環節上，課堂教學評價較為薄弱

我們通常說課程教學評價首先想到的就是考試和成績，往往忽視了教學活動的主陣地“課堂”，課堂教學理應是當前教育模式下老師和學生發生思想碰撞的主要場所，是老師最能直觀感受學生學習狀態，獲得第一手評價資料的場所，但這個環節的評價恰恰是目前最為缺失的。首先從客觀條件上分析，高校招生規模的快速擴張，導致有限的師資力量不足以支撐小班化教學，任課老師在完成基本教學任務的同時，沒有足夠的精力去關注每個學生的學習狀態，尤其在實驗、實踐教學環節，指導老師很難在教學進程和個別關注之間取得最佳平衡點，對學生做差異化評價對任課老師來說是比較沉重的負擔;其次從主觀原因上分析，很多任課老師不具備諸如問題式教學、項目式教學等一些創新性教學的能力，往往都是根據教材備教案，根據教案做課件，一章一節、按部就班的流水賬式教學，甚至在有些課堂當中，教師的教學過程中沒有任何學生參與，也可以完成授課，師生之間無交流，老師無法獲得學生給予的學習反饋，更談不上評價。

三、課程過程化評價的實踐與思考

（一）建立正確的課程評價觀

首先，厘清課程過程化評價的基本內涵。有人認為課程過程化評價和結果性評價是互為沖突的兩個概念，取過程化評價就等于放棄結果性評價，像考試、考查等一些量化評價就不再重要了，人為地把課堂之外的教學活動獨立于教學過程之外，筆者認為這種看法有失偏頗，課程過程化評價是基于價值取向來說的，而并不是特指某一種評價方式，從整個教學周期來看，課堂教學、課后考核都屬于教學過程當中的某些環節，相對應的，課堂形成性評價和課后結果性評價均屬于教學過程評價中的一種評價策略。其次，明確界定“評價”與“評定”概念。日本教育學者續有恒嚴格區分了課程的“評價”與“評定”， 他認為“評價”是處于“目標追求活動——評價——調整”的循環往復中對于活動者自身活動的一種反饋;而“評定”則是第三者作出的客觀的價值判斷，是一種基于能力、素材之類的相對優劣的比較判斷[4]。評價的目的是調整、改變和促進，體現了一種持續改進的過程，而評定一般用來診斷、打分和排序，老師習慣于對學生事事都要打分定級，屬于“成績評定”的范疇，對課程教學的持續改進并無實質性的促進作用，不能把“成績評定”片面地等同于“課程評價”

（二）引導學生展現 “自我評價”

課程過程性評價并不是新生事物，早在20世紀80年代，國內外很多學者就對過程性評價做了探索和研究，站在以學生為中心，關注學生個體全面發展的角度，認為過程性教學評價是兼具學習動機、學習過程、學習效果三維一體的一種評價方式[5]，學習主體自我過程性評價的過程是學習主體自我建構學習價值的過程，同時也是建構學習主體價值的過程[6]。但在我們傳統教學當中，這種評價活動是長期缺位的，而這個“長期”從小學就已經開始，被考試、被打分成為了習慣，學習的目標就是為了取得分數，缺少在學習過程中自我評價和主動參評的觀念，做為評價體兩端的教師和學生，本應該在教學過程中互相促進、共同發展，但由于長期以來的教育慣性，學生端自我“弱化”，主動放棄了話語權，導致了評價體 “天平”兩端的不平衡，造成了教學活動中本應該互相督導、互相激勵、互相成長的一對主客體之間，產生了“支配”和“被支配”的地位之差。這種教育觀念的形成不是一朝一夕的事，想要改變更加不易，教育主管部門需要花比較長的時間來進行導正，尤其在課堂上，教師需要有意識地引導學生參與討論和交流。

（三）“質性評價”和“量性評價”互為補充

質性評價是課堂形成性評價中主要的評價手段，它要求從參與者的角度來描寫課程的價值和特點，講究課堂互動和情景交流，并不預先設定評價程序，師生之間提問、交流、質疑、爭論、批判等都是無法在課前預設的，也沒有明確的量化指標，任課教師往往會根據上一步收集到的資料來決定下一步的動向，用解釋性的語言來描述評價結果，具有極強的機動性，從評價功能上來說偏向于引導與激勵，而不是診斷，需要教師很強的課堂設計和把控能力。

量化評價因為有多年的實踐和積淀，很多高校都在不斷嘗試通過強化過程化考核的方式來加強量化評價，平時作業、課堂小論文、課堂筆記等很多可以量化的過程性材料越來越多地納入到了評價范疇，考核方式不再追求統一性，提倡并鼓勵任課教師根據課程、學生特點而采用多樣化的考核方式。例如：上海師范大學倡導教師對學生的課程學習評價由傳統的“結果性評價”轉向“過程+結果評價”，在發布的本科課程標準中，針對不同類別的課程再次分為四種類型的課程：學術知識性課程、方法技能性課程、研究探索性課程、實踐體驗性課程，并且分別制定了詳細的課程考核細則，每種類型課程的過程化考核要點和成績結構都做了詳細的規定，既鼓勵開展多樣化考核，同時也具有很強的操作性，避免了過程化考核淪為“形式主義”。再比如臨沂大學推出的“N+1+1”考核模式， N是形式多樣的過程考核，包括課堂筆記、課堂提問、討論、考勤、作業、平時測驗、單元測試、實踐實驗考核、期中考試等，第一個1是課程期末考試，第二個1是結合專業和課程特點的特色考試，旨在實現全學程全時空的考試綜合改革。從以上兩所高校的考試改革我們不難看出，最大的共同點就是加大了對學生學習過程考核的權重，形成了多元的學業評價體系。

近年來，質性評價取代量性評價的呼聲越來越高，認為課程教學評價重點應該從量化評價向整合后的質性評價轉移，但現實中實行起來卻相當困難，無論是評價材料的收集上，還是在保證評價的信度和效度上，任課教師都很難把握，無法在評價效果和教學進程之間取得最佳平衡點。而量化評價經過多年的實踐和演化，盡管有諸多弊端，但越來越精致化，其客觀性和科學性依然被廣泛認可，質性評價和量性評價的結合將會是未來課程評價的發展方向。

（四）運用現代教育技術手段完善課程教學評價機制

“互聯網+教育”催生了網上在線精品課程的蓬勃發展，吳巖司長稱之為有生命力、有前途、有未來的課，是有可能通過網絡改變教育的課。書本不再是課堂教學的唯一媒介，學生可以通過電腦、手機進行在線學習，手機、網絡不再是課堂教學中的洪水猛獸，而是逐漸演變為一種重要的學習工具。學生總是對新生事物有著異常濃厚的興趣，他們愿意參與其中，愿意以一種新穎的方式和老師交流。在線課堂給我們提供了一種新的教學評價思路，依托于教學平臺的技術手段，教師在教學中可根據課程特點在系統給出的評價要點庫中自定義評價手段，且這些評價手段一經設置即對學生完全公開，在客觀公正性方面有很強的保障，尤其在質性評價方面，網絡平臺方通常會設置若干互動情景可供教師選擇，用技術手段來督促或激勵學生來參與課堂教學。在線課程打破了校園邊界和專業壁壘，網絡課程本地化是很多高校采用的教學模式，線上+線下混合教學模糊了課程分界，有很多優秀的網絡課程評價模式可為我們線下課堂所借鑒。

四、結束語

課程評價方式的改革是一個龐大的系統工程，牽一發而動全身，它帶來的變革不僅僅局限于評價體系的改革，而是整個教學活動當中諸多環節的整體變革，比如：課堂教學方式的改革、教學質量保障體系的改革、甚至于薪資分配方案的改革等等，“和風細雨”式的改革比“暴風驟雨”式的改革無疑更容易被師生所接受，推進課程過程化評價不能簡單粗放，搞“一刀切”，要根據專業、課程、學生特點逐步探索、實踐，使得課程過程化評價真正成為保障人才培養質量，促進教師、學生全面發展的助推器。

參考文獻：

[1]盧婧.我國高校教學評價的現狀及未來發展[J].黑龍江高教研究，2018（10）：83-86.

[2]張曙光.過程性評價的哲學淦釋[J].齊魯學刊，2012（4）：69-73.

[3]劉志軍，徐彬.我國課堂教學評價研究40年：回顧與展望[J].課程·教材·教法，2018，38（7）：12-20.

[4]鐘啟泉.課程評價：從量化評價到質性評價[J].全球教育展望，2002（3）：3-6.

[5]張雪蓉.學習過程性評價實施效果分析——以N大學G專業為個案[J].職業技術教育，2018，39（14）：55-59.

[6]梁春琳.學習主體自我過程性評價的認知缺失與策略建構[J].廣西社會科學，2012（11）：186-188.