基于教學行為數據分析的“互聯網+在地化課堂”優化對策研究

王繼新 田俊 王萱 韋怡彤

[摘? ?要] “互聯網+在地化課堂”是解決鄉村教學點開不齊、開不足、開不好課問題的有效策略，也是提升鄉村教育質量的關鍵抓手，在實施過程中應不斷總結經驗、驗證成效并優化升級。文章首先陳述了“互聯網+在地化課堂”的理念提出與實施過程;其次融合TIMSS的課堂教學行為分析和LICC課堂觀察的方法，從教學共同體的協同行為、課堂教學言語與非言語行為的規范性、課堂的組織規模與個性化培養等方面進行了課堂教學行為分析。最后以教學行為數據分析結果為依據，從協同機制、教學規范和智能扶智三個維度提出了優化對策，包括充分激發共同體內外協同動力，優化組織架構，責權分配和制度安排;制定教學規范，引導共同體教師的協同教學設計、實踐與評價;以“AI+教育”助力同步互動課堂精準化教學與個性化學習。

[關鍵詞] 課堂教學; 教學行為分析; 在地化課堂; 互聯網+; 優化對策

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王繼新（1961—），男，湖北公安人。教授，主要從事數字化學習理論與實踐、教育大數據分析、信息化促進教育公平等方面的研究。E-mail：wjxin@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

課堂是教育質量的重要保障和載體，是培養學生發展關鍵能力的主陣地[1]。對鄉村學校來說，課堂教學更是提升教育質量的重要抓手，也是促進義務教育均衡發展的切入點。2014年，信息化與基礎教育均衡發展省部共建協同創新中心研究團隊在對湖北省13個縣（區）的鄉村薄弱校和教學點進行抽樣調查之后發現，77%的學校未能開齊開足國家義務教育規定的課程，尤其是音樂、美術和英語等學科。基于此，研究團隊提出了“互聯網+在地化課堂”的解決策略，將縣域內城鄉課堂通過互聯網連接起來，構建N×（1+M）的在地化教學共同體[2]，實施同步互動課堂，讓優質資源在本地流通與共享，實現城鄉教育一體化發展。并由點及面逐步在湖北、云南、吉林、四川等地展開了實踐[3]。

經過五年的實驗與實踐，“互聯網+在地化課堂”從根本上緩解了鄉村教學點開不齊、開不足、開不好課的困境，同時也促進了鄉村學生在學業、心理和行為上的發展[4]，助力縣域內教育均衡發展成效顯著。與此同時，借助“農村教學點網校管理與服務平臺（http：//www.jxdwx.e21.cn）” 中的“網絡巡課”功能，對已接入平臺的19個縣300個教學點的同步互動課堂實況進行了長期的跟蹤觀察，積累了大量教學行為數據，為后續“互聯網+在地化課堂”的優化提供了可靠的決策依據。本研究通過教學行為數據的采集、編碼與分析，發現了“互聯網+在地化課堂”實施過程中存在的問題，并從協同機制、教學規范和智能扶智三個方面提出了優化對策。

二、“互聯網+在地化課堂”的提出與實施

（一）“互聯網+在地化課堂”的提出

生態教育理論認為，教育應扎根于本地實際，扎根于一方水土特有的藝術、文化、歷史、經濟等，把學生的生活經驗、文化背景與學校教育有機結合，“因地制宜地實施在地化教育（Place-based Education）”[5]。“互聯網+在地化課堂”正是基于這一理念而提出的課堂教學創新結構。

其中，“互聯網+”是指實現多地課堂互聯互通的基礎設施，以及支持教學共同體協同的平臺;“在地化課堂”實施的最小單元是“1+M在地化教學共同體”，即以“課程”為中心，由同一縣（區）內的城鎮中心學校的主講教師、M個鄉村教學點的輔導教師組成。而“同步互動混合（專遞）課堂[6]”則是“互聯網+在地化課堂”的具體教學模式（如圖1所示）。

為什么“互聯網+在地化課堂”選擇本地城鎮優質教師作為主講，而不選擇城市名師？第一，是因為本地城鎮教師與學生有著相似的文化背景、語言習慣，更貼近教學點學生的語系;第二，本地教師更能將當地的文化資源與知識系統有機融合，這也體現了“在地化教育”的理念。同時，這一策略也體現了協同發展理論“共同進化、共存共榮”的思想，以促進區（縣）域內發展較快的城鎮中心學校帶領鄉村教學點協同一體化發展。

（二）實施過程

“互聯網+在地化課堂”自2014年提出并開始實施，整個實施過程分三個階段：第一階段，建立實驗區，在湖北省崇陽縣、咸安區、恩施市、來鳳縣率先展開了同步互動課堂的實驗實踐;第二階段，總結湖北經驗，形成包括體制機制建設、教學結構與模式創新、資源與環境建設、教師培訓以及學生評價的“互聯網+在地化課堂”整體解決方案;第三階段，輻射與推廣，在湖北省19個縣300個教學點以及云南、吉林、四川等地推廣實施，實施過程中，研究團隊基于CIPP模型從背景、輸入、過程、結果四個維度對教師和學生發展進行了改良導向的評測[7]，發現“互聯網+在地化課堂”能有效促進鄉村教學點學生、教師以及學校的發展，從根本上緩解了鄉村教學點開不齊、開不足、開不好課的現象。

三、“互聯網+在地化課堂”教學行為分析

課堂是學校教育中的核心陣地，也是提升鄉村教育質量的重要抓手，有必要對其進行不斷的優化完善。因此，本研究基于教學行為數據分析，發現“互聯網+在地化課堂”存在的問題，并以此為依據，提出了優化對策。

（一）課堂教學行為分析方法

課堂教學行為分析是在離散和具象的教學行為中探尋行為發生與發展的規律[8]。其對優化教學設計、提高教學行為效率[9]、發展教師實踐性知識[10]等有重要意義。

國內外課堂教學行為分析方法眾多，本研究結合同步互動課堂的特征，借鑒iFIAS[11]和ITIAS[12]編碼系統，對TIMSS課堂教學錄像編碼[13]進行了改進，并分四步對同步互動課堂教學行為進行了量化研究。第一步，課堂視頻和行為樣本抽取。本研究課堂視頻樣本有兩個來源：一是“教學點網校管理與服務平臺”巡課功能中的實時實錄;二是研究團隊到教學點教室現場錄制的視頻。所涉及的學科以音樂、美術和英語課為主，另有少量數學、科學課。根據不同的研究目的，抽樣的原則也不同。行為抽樣的方法則是隨機抽取若干個時間點，從隨機點開始觀察，直到行為發生變化時，視為行為片段結束。第二步，建立教學行為的分類及編碼規則，主要編碼的行為類型見表1。第三步，采集樣本并進行行為分類編碼。第四步，根據編碼結果建立數據矩陣并對數據進行分析。此外，在量化研究的基礎上，本研究還輔以基于LICC課堂觀察模式的質性研究，選取學習、教學和課堂文化三個維度展開課堂觀察。

（二）課堂教學行為分析及結果

1. 主、輔教師的協同行為分析

（1）樣本抽取及編碼

本研究為了控制課程內容、教學環境等因素的影響，抽取了同一縣域同講“六一的花兒”的6節音樂課，共面向14個教學點。從6節課的視頻中，隨機抽取了6個時間點，并向后取10個完整意義的行為項，記錄各類行為項出現的頻次。參照表1，其中主講行為中的A5以及助教行為中的B1—B6均視為主、輔教師的協同行為，具體記錄示例見表2。研究中以學生有效行為頻次與學生總體行為頻次的比值作為有效行為率，來衡量課堂效率。

（2）數據統計分析及結果

相關分析顯示，教師協同行為頻次與學生有效行為率顯著相關（r=0.756，p<0.05）。同時，以教師協同行為頻次為自變量，以學生有效行為率為因變量進行線性回歸分析發現，教師協同行為對學生有效行為率有顯著影響（R2=0.364，B=0.656，t=10.653**）。課堂觀察質性分析也有類似的結果。例如：樣本2中主講與教學點教師在播放教學內容、組織分組唱等環節協同行為頻次11次;而樣本5中教學點輔導教師坐在教室后排批改作業，僅在課堂開始及結尾時與主講共有2次協同行為;當課堂結束時，協同行為頻率高的課堂，課堂秩序、課堂效率明顯較高，學生對歌曲的掌握情況明顯更好。

2. 教師言語行為和非言語行為分析

班級授課制的課堂中，教師的言語行為通常占較大的比重。同時，“屏幕中的教師”非言語行為對教學點學生也同樣重要。因此，本研究對教師言語和非言語行為數據進行了分析。

（1）樣本的抽取與編碼

本研究隨機抽取了湖北省咸寧市兩個縣（區）的8個同步互動課堂作為樣本，其中音樂課4節、美術課2節、英語課2節。其行為抽樣也是每個樣本抽取6個時間點，并向后記錄10個行為項。參照表1，教師行為項A1—A13均屬言語行為，分為講授、指示、提問和反饋四大類;A14—A16屬非言語行為。學生行為項S1-S5屬言語行為，分為回答、提問、討論、指示四個類別。研究中對教師和學生的言語行為、教師的非言語行為進行分類編碼，記錄頻次。

（2）數據統計分析及結果

數據分析發現，教師言語行為中講授占了較大比重，總體占比42%;提問與反饋的言語行為占比分別為28%、17%，并不相當，說明教師在提問之后，部分未予以反饋。學生言語行為中，回答行為占比最大，為57%，其中主動回答占48%，被動回答占52%。在視頻觀察和訪談中發現，學生被動回答的行為發生與教師提問指示不明確或學生不敢回答有關。為此，進一步對非言語行為（A14—A16）與學生主、被動回答行為（S1，S2）的相關關系進行了分析，見表3，研究發現，教師的非言語行為中目光注視、鼓勵或微笑的表情與學生主動回答行為均存在顯著相關性;教師的提示或指示性手勢與學生的主動回答行為相關系數為0.393，也屬于中度相關。總體來看，教師的非言語行為對學生參與的主動性有一定的促進作用，應規范“屏幕中的教師”的非言語行為。

3.教學點個數及人數規模與學生課堂有效行為率的分析

“互聯網+在地化課堂”是以1+M的城鄉教學共同體為單位而實施的。“1”是指主講教師所在城鎮中心校的本地課堂，M是指若干鄉村教學點的遠程課堂（M≤3）。但是M到底該如何取值呢？本研究團隊對同步互動課堂中教學點規模與學生有效行為率的關系進行了研究。

（1）樣本抽取、分組及編碼

本研究在控制教師教學水平、課程內容、教學環境等變量的情況下，抽取了張老師的16節二年級音樂同步互動專遞課堂視頻作為樣本。張老師的教學風格和流程比較固定，較好地控制住了教師教學水平這一變量。同時，同步互動專遞課堂本地沒有學生，研究過程中能更突出教學點學生的學習行為。16節課中，一部分同時為兩個教學點授課，一部分同時為三個教學點授課，分解開來共包含有37個課堂樣本，涉及8個教學點（編號為P1—P8）。本研究根據M取值（M=2或M=3）及教學點學生人數量級，將視頻樣本分為G1—G5五個小組（本次抽取的樣本中無6—10人數量級的情況），見表4。

本研究在每個小組中隨機抽取了72個時間點，并向后取1個完整的學生行為進行編碼。每一個學生的行為編碼由兩個部分組成，第一部分編碼記錄行為類型（參照表1）;第二部分編碼記錄其是否有效行為，即S1—S8記錄為1（課堂有效行為），S9—S11記錄為2（課堂無效行為）。有效行為率（學生有效行為編碼數/學生行為總編碼數）等于100%，以此計算出G1—G5每個小組在72個時間點的課堂效率。

（2）數據統計分析及結果

為了解不同組別學生有效行為率之間的差異，本研究利用了T檢驗對不同組別之間進行了差異性分析，見表5。M取值為2時，組別間有效行為率存在顯著差異，從均值上看，G1組即人數量級為1—5人時最高。M取值為3時，G3與G4、G5均存在顯著差異，G3組效率最高，但G4與G5之間不存在顯著差異。同一人數量級兩兩比較發現，同為1—5人時，同時為兩個或三個教學點授課無顯著差異;同為11—15人時，存在顯著差異。混合比較發現，G1與G4、G5比較，均存在顯著差異。由此看出，當人數量級為11—15時，主講同時為兩個教學點授課相對有效行為率更高;當人數量級在5人及以下時，建議同步為三個教學點上課，以最大限度地提高師資資源的利用率。

（三）“互聯網+在地化課堂”中存在的問題

1. 1+M教學共同體內外的協同意識、協同動力和協同策略均有待進一步提高

上述課堂教學行為數據分析及質性觀察發現，主、輔教師課堂協同行為頻次對課堂秩序、學生的有效行為率、學生主動參與行為存在影響。訪談中部分主講教師也認識到在課前準備、活動組織、作業評價等環節與教學點教師的溝通與協同，對同步互動課堂教學效果有影響。但也有部分主、輔教師存在協同意識和動機不足的問題。例如：有主講教師認為“同步互動課堂增加了工作量，但績效并沒有長多少”“對我評優晉升感覺優勢不明顯”;另外也不乏教學點輔導教師表示“音樂、美術我也不懂，只要保證學生紀律就行了”“我的任務就是播放中心校老師的課件”等想法。由此可見，有必要進一步激發教學共同體的協同動力，同時發揮來自共同體內部的驅動力和來自政府、企業和研究機構的外部推動力，優化協同工作機制，促進“互聯網+在地化課堂”教學質量的提升。

2.課堂教學言語行為和非言語行為的使用有待進一步規范化

教師言語行為的規范化對課堂教學效果影響至關重要。課堂行為數據分析也發現，教師的言語在應用規范和術語規范上均存在一定的問題。例如：教師的提問行為與反饋行為頻次不相當，存在只提問不反饋的現象。另外，教師的提問大多是“聚焦知識內容”和“激發學生參與”的提問，較少使用“激發元認知的提問”和“激發評價的提問”等更能引發學生思考的提問策略。也有教師在同一課堂中過多地使用“對不對”“好不好”等無效提問語言;部分輔導教師在指導學生時，存在學科術語使用不規范的情況，如音樂課上對“拍、節拍、節奏”等概念混淆使用。此外，教師非言語行為也存在使用規范性問題。例如，遠程學生回答時，主講目光沒有看向攝像頭，教學點學生無法通過屏幕與教師進行互動。已有研究發現，遠程課堂中，教師的非言語行為能增強學生的交互性體驗，從而有效提高學生的學習專注程度 [14]。因此，應制定“互聯網+在地化教學”規范，引導主、輔教師在同步互動課堂教學的設計、實施與評價中規范地使用言語行為和非言語行為。

3. “互聯網+在地化課堂”中規模化教學與個性化培養需進一步平衡

在上述的課堂行為數據分析中，發現M 的取值應根據遠程課堂即教學點學生人數量級而定，當遠程課堂人數≤5人時，M可取值3，即1個城鎮中心校帶3個教學點;當遠程課堂人數≥11 人時，M取值2，教學效果更好。這一結論對區（縣）域內如何合理規劃和配置優質師資資源開展“互聯網+在地化課堂”教學有著較大的實踐意義。與此同時，從課堂觀察也發現，“互聯網+在地化課堂”遠程互動中大多為集體行為，較少關注個性化學習。例如：英語課堂中，部分語言天賦較高的學生顯然在規模化教學中有“吃不飽”的現象;音樂和美術同步互動課堂上表現出強烈藝術興趣的學生，其個性化學習需求難以得到關注。如何在實現規模化教學的同時，融入個性化培養呢？這是進一步提升鄉村教學點教學質量時需要思考的問題。當前，人工智能在教育中的應用體現出了精準化教學和個性化學習的強大優勢，這為“互聯網+在地化課堂”優化指明了一個新方向，“AI+教育”也將會是促進鄉村教學點質量提升的新對策。

四、“互聯網+在地化課堂”的優化對策

（一）優化機制：充分激發共同體內外協同動力，優化組織架構、責權分配和制度安排

從上述課堂教學行為分析結果中也可以看出，“互聯網+在地化課堂”在共同體的協同、教學規范化以及資源合理分配方面有進一步優化的空間。但依靠某個單一主體的力量難以有效解決，應打破以學校單一力量推進改革與創新的邊界，協同教育主管部門、技術保障團隊、教學創新與改革研究團隊等多主體力量共同推進，以實現整體的最優化運作。然而，區域內協同發展的動力來源于哪里，又如何有機組合在一起，形成協同與工作機制呢？

1. 教學共同體協同發展的動力來源

有學者從系統論的視角將協同發展動力源劃分為內部驅動力和外部推動力[15]。如圖2所示，“互聯網+在地化課堂”的實施可將來自共同體內部城鄉師生的力量看作內部驅動力，將來自教育局、技術保障團隊和高校科研團隊的力量看作外部推動力。

內部驅動力是1+M的教學共同體內部產生的、驅動其發展的內生力量，涉及共同體內各要素間的吸引與排斥、合作與競爭等，對主體間的協同起著決定性作用。因此，推進“互聯網+在地化課堂”的過程中必須喚醒各參與主體的內部驅動力，從城鎮中心校和教學點師生的實際需求出發，激發師生的主觀能動性。外部推動力是促進區域教育協同發展的外生力量。首先要以縣（區）政府為主導，自上而下，以頂層規劃和制定政策來引導、推動和落實;其次借助互聯網、大數據等新技術力量為教育變革與創新提供支持與保障;最后高校教育信息化的理論與實踐研究成果為信息化促進教育均衡發展營造文化環境，提供可行策略。

“互聯網+在地化課堂”實施過程中的有效協同正是引發各主體間實現課堂互聯互通和學習資源共享流轉的關鍵，通過要素間的協同激發內部驅動力和外部推動力之間的交互作用，形成協同管理、教學、教研，最終達到區域城鄉教育的協同發展。

2. 保障“互聯網+在地化課堂”的跨部門協同機制

縣級教育主管部門、技術保障團隊、高校科研團隊以及教學共同體的協同合力是“互聯網+在地化課堂”可持續實施的保障。如何在縣域范圍內建立有效的協同機制，以充分激發各方協同動力呢？本研究通過對國家層面的教育信息化發展規劃的解讀，以及信息化助力鄉村教學點質量提升實踐案例的深入分析，依據教育治理理論所主張的管辦評分離的原則，以及機制設計理論所關注的激勵相容和信息效率兩個核心問題，設計了激勵、約束和保障機制，具體體現為如圖3所示的組織架構、責權分配和制度安排。

（二）制定規范：引導共同體教師的協同教學設計、實踐與評價

課堂教學規范是指教師在課堂教學過程中共同遵守的行為準則或模式[16]。由主、輔教師協同分工完成的同步互動課堂教學，貫穿課前、課中、課后，包含設計、實施、評價等多個環節，還容納了包括本地學生和遠程學生的多類型主體，因此，有必要制定教學規范，指引主、輔教師更好地進行分工與協作，進而提升教學質量。

1. 同步互動課堂教學規范構成要素

從前述的課堂教學行為數據分析可以看出，課堂上教師言語行為和非言語行為，以及主、輔教師協作行為等均與學生的有效行為率相關。面對面教學和遠程教學相混合的同步互動課堂，在教學規范設計中，除了考慮本地文化融入和國家課程標準之外，還應包含教學語言、活動設計、資源應用等多方面的因素（如圖4所示）。

（1）教學語言的使用

課堂上的教學語言不僅僅包含言語行為，還包含表情、目光、肢體等非言語行為，在課堂教學行為中占較大的比重，有必要進行規范化。比如提問時，合適的問題的水平、等待時間等均會影響學生的參與度;助教語言的合理使用也能幫助教學點學生更專注于學習活動。

（2）課程標準的融入

課程標準是對學生學習結果的行為描述，需經教師理解和實際的運作，才能成為“學生習得的經驗”[17]。在規范制定中，應重視幫助教師理解國家課程標準，并將其轉換成可測可評的學習目標，從而通過課堂教學活動加以實現。換言之，規范應引導教師基于新課程標準，設計能反映課程主題和學習需要的活動。

（3）課堂活動的設計

教學規范應對不同學科的課堂活動形式與組織管理、活動參與者角色分配、教師對活動的監控、教師在活動中扮演的角色等作出指引，最大限度地滿足本地學生和遠程學生的認知、情感和行為參與的需要。

（4）課程交互的設計

教學規范中應強調教師如何運用策略鼓勵學生積極參與互動。例如：如何營造吸引學生參與交互的支持性氛圍，如何回應和支持學習者的主動交互。規范中可以以案例的形式指導教師根據教學需要合理地設置分享、競爭、討論、合作等交互活動。

（5）資源與媒體的應用

教學規范中首先要對資源的選擇作出要求，強調選擇適合學習者認知水平、文化背景以及生活情境的數字化資源。其次要強調多樣化教學媒體的配合。尤其同步互動課堂環境下，呈現課堂教學內容和呈現遠程課堂的兩個屏幕要配合得當。

（6）學習評價的設計

學習評價是對學習目標達成度的檢驗。評價方法眾多，如電子檔案袋、量規、考試、作品展示等。教學規范中應注重評價設計的指引，包括評價方法的選擇和過程實施。

（7）本地文化的融入

教學規范中應強調教學情境的創設需融入本地文化，提升鄉村教師和學生的歸屬感和角色認同。同時，地方性知識的融入，能幫助鄉村學生理解抽象概念和內化知識。

2. 同步互動課堂教學規范制定應遵循的原則

（1）重視內隱的教學規范

“課堂規范具有外顯與內隱雙重形態。”[18]對教師而言，由理論研究而生的規范屬于外顯規范，經教師理解、接納之后，才能轉化為內在的自我規范，成為“實踐規范”。因此，對規范進行描述時，應加入對內隱的教學原理和依據的闡釋，一方面有助于主講和輔導教師更好地理解規范，并在實踐情境中解釋、執行;另一方面有助于引導教師反思和修正自己的教學觀念，從而構建自我規范。

（2）擴展對教師課堂語言使用的要求

教師課堂語言不僅是講授、提問、指示和反饋使用到的書面、口頭、媒體語言，還包括注視、微笑、手勢等體態語言。在前述的課堂教學行為分析中發現，教師目光注視、微笑或鼓勵的表情等非言語行為，會對遠程學生的主動參與、有效行為率產生影響。因此，在同步互動課堂這種特殊的教學模式中，為實現面對面的教學與遠程教學的有機混合，應在教學規范中擴展對教師課堂語言的使用要求，包括口頭語言、書面語言、媒體語言、體態語言等。

（3）規范的表述應便于理解、操作性強

課堂教學規范的表述方式直接影響其實用性，因此，教學規范應便于教師理解和使用。在描述的過程中，盡量將抽象的要求轉化為可執行的行為項。核心概念或術語以附錄的形式給予詳細描述和舉例說明。

（三）智能扶智：以“AI+教育”助力實現同步互動課堂精準化教學與個性化學習的平衡

當前，鄉村學校是教育精準扶貧的重要陣地，“扶貧必扶智”，將人工智能應用其中，探索“智能扶智”，更能體現精準性，實現區域教育資源均衡配置。在課堂分析、觀察和訪談中發現，同步互動課堂在面向城鄉學生授課實現規模化教育的同時，難以顧及個體發展。如何在規模化教育與個性化培養之間找到平衡點？有研究表明，人工智能在創新學習、助力個性化培養方面具有極大的潛力[19]。同時，人工智能賦能的教與學，能實現在教學設計、實施、評價各個環節的精準與高效。因此，為了“開好”課，促進城鄉優質均衡發展，有必要探索智能扶智路徑。

1. 自適應學習引擎及智能教與學系統的設計

本研究團隊利用數據挖掘、知識圖譜、智能推薦等技術，設計了適用于課堂環境（課前、課中、課后）的自適應學習引擎和智能教與學平臺，包含學習支持、學習分析和學習干預三個子系統，以實現精準化教和個性化學，如圖5所示。第一，學習支持子系統能為師生提供顆粒化的學習資源，并基于學科知識圖譜建立知識之間的聯系，支持學生的自主學習及個性化測試，支持教師的智能備課和智能組卷，并記錄學與教的行為數據。第二，學習分析子系統根據行為數據，分析學生學習投入、知識掌握狀態等，構建動態增量的學習者模型，形成實時的個體和群體的學情報告。第三，學習干預子系統根據學情為學習者規劃自適應的學習路徑、推送學習資源、調整學習策略;同時為教師提供教學內容和教學策略建議。

2. AI助力同步互動課堂精準教和個性化學的任務流程

同步互動課堂相比傳統課堂教學，有兩個關鍵點的不同。第一，學生群體的多樣化。同步互動課堂所面對的學習群體包括城鎮中心校的學生和M個鄉村教學點的學生。第二，教學由主、輔教師協同完成。城鎮中心校的主講教師和M個教學點的輔導教師在課前、課中和課后都需要協同完成教學設計、教學實施和教學評價等工作。如何在這種面對面和遠程混合的群體授課場域中，有效地關注城鄉群體的差異和個體差異，有效地實現教師之間的協同配合？基于人工智能實現的學習支持、學習分析和學習干預，能助力同步互動課堂精準化教和個性化學。

如圖6所示，從個性化學習的角度來說，系統根據個體學情，為其規劃個性化的學習路徑和推送自適應學習資源，在完成每一個知識節點的自主學習之后，即時給予診斷測試，并動態更新學習者模型和學情報告，進入新的學習循環。從精準化教學的角度來說，系統對教師的支持分為課前、課中和課后三個階段。課前主講教師根據群體學情報告智能備課，并為教師提供全媒體在線編輯、基于知識圖譜的學習資源、共同體協同備課等工具;課中的即時測試讓教師動態監控本地和遠程學生知識掌握情況，調整教學步調;課后為教師提供個性化作業布置、智能組卷和智能批閱等學習效果評估的工具。在此過程中，對學生的自主學習、資源瀏覽、課堂交互、測試等各環節行為數據的分析貫穿于教與學的始終，使得課堂教學從經驗向精準轉變。

五、結? ?語

隨著國家一系列重教、助教政策的出臺，我國鄉村教育質量整體有了很大的改善，教育的主要矛盾從量轉向質，“關注教育和學習的質量”。而課堂教學正是質量提升的重要抓手，有必要對其進行不斷的優化。大數據時代，對課堂教學的反思與優化，不再僅僅依賴經驗主義，對教師課堂教學的評價，也不再僅僅依賴主觀看法，而是轉向基于行為數據分析的精準診斷。“互聯網+在地化課堂”自2014年起開始在湖北省內展開實驗與實踐，目前已輻射推廣到全國8個省市，從根本上緩解了因師資短缺而導致鄉村教學點開不齊、開不足課的問題。為不斷優化教學質量，本研究團隊展開了基于課堂影像的診斷研究。將基于TIMSS課堂教學行為量化分析，與基于課堂觀察、教師訪談的質性研究有機結合，從教學共同體的協同行為、課堂教學言語與非言語行為的規范性、課堂的組織規模與個性化等方面展開了深入研究。由此，通過數據驅動，以促進教師、學生發展為目標，從協同機制、教學規范、智能扶智三個方面展開了“互聯網+在地化課堂”的優化對策研究。“互聯網+在地化課堂”作為信息化促進基礎教育均衡發展的有效解決策略，以數據精準導向來優化升級，對適應更廣泛的需求，進一步提升鄉村教育質量，實現城鄉教育一體化發展意義重大。

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[Abstract] "Internet + Place-based-Classroom" is an effective strategy to solve the problems in small schools in rural area， such as incomplete subjects， insufficient class hours and low-quality teaching and it is also a key to improve the quality of rural education. In the process of implementation， it is necessary to summarize experience， verify results and optimize and upgrade constantly. Firstly， the paper expounds the process of the idea proposal and implementation of "Internet + Place-based-Classroom". Secondly， the classroom teaching behavior is analyzed with the TIMSS and the LICC analysis method from cooperative behaviors of teaching community， the normativity of verbal and non-verbal behaviors in classroom teaching， the scale of classroom organization and personalized cultivation. Finally， based on the results of the data analysis of teaching behaviors， the optimization countermeasures are proposed from three dimensions of cooperative mechanism， teaching standards and intelligent support， including fully stimulating the internal and external synergy， optimizing the organizational structure， distribution of responsibility and rights， and institutional arrangements， formulating teaching norms， guiding collaborative instructional design， practice and evaluation of teachers in the community， and using "AI+ education" to help realize precise teaching and personalized learning in synchronous interactive classrooms.

[Keywords] Classroom Teaching; Analysis of Teaching Behavior; Place-based-Classroom; Internet +; Optimization Countermeasure