注重實際應用能力的交際教學法嘗試

【摘? 要】交際教學法是一種以學生為課堂主體、以培養學生交際能力為目標的教學方法，具有傳統教學法所不具備的明顯優勢。分析高職日語教學的現狀，結合高職院校學生的特點，探討交際教學法在高職日語教學實踐中的有效運用。

【關鍵詞】交際教學法; 高職日語; 應用

引言

高職院校的人才培養目標是培養適應市場需求的高技能應用型人才。因此，高職日語教學目標應該體現培養學生的語言應用能力，即注重“聽”和 “說”的教學效果，幫助學生提升社會競爭力，增加就業砝碼。

1高職日語教學現狀

（1）輕視日語口語教學。詞匯語法等知識的教學，需要充足的課時保證，學生學習效果立竿見影。而口語學習是點滴積累的過程。因而口語教學經常被迫給精讀課程教學讓路。以云南旅游職業學院應用日語1801班為例，專業基礎課程《基礎日語》500學時，《日語口語》僅有134課時。

（2）傳統的教學模式在短時間內很難徹底。改變傳統的日語教學模式過分注重語言的表達形式而忽視語言的交際功能，重視與應試內容直接相關的單詞、語法的學習，而輕視語言實際運用能力的培養。即使教師給出一個討論話題，讓學生進行口語訓練或情景會話，這種看似“有效”提高學生日語表達能力的教學方法實質上仍是教師處于教學環節的中心，學生只是進行了一種變相的造句練 習，并沒有調動起學生學習日語口語的積極性。

（3）傳統考核方式的影響目前，絕大多數高職院校的外語考核仍是采取 “一張試卷”定成績的方式。試卷內容通常只是對單詞、語法、閱讀、翻譯等筆頭能力進行考察，沒有設計口語能力測試相關題目。學生受傳統考核方式的影響，自然而然地放松了對口語的學習。應用日語180班《日語口語》期末考核辦法為平時成績占40%，期末考試成績占60%;且期末考試形式為針對抽選題目的口語表達及問答。但學生對題目在考試前均有所準備，應試動機明顯，其真實口語水平應有所折扣。

（4） 學生開口說日語的積極性不高。形成這種局面的原因，一是由于平時口語訓練不足，二是教師在教學中的不當行為造成的。學生在進行日語口語交際時經常會出現不符合語法規則的表述，這實屬正常現象，多數教師一發現學生出現上述問題，就急于加以更正，這種做法不僅打亂了學生的表述思路，更挫傷了學生的自尊心和自信心，致使學生逐漸失去了開口說日語的興趣。

2交際教學法理論基礎及特征

1972 年，美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》中提出了“交際能力理論”，即一個人的潛在 交際能力包括語言知識和使用語言的能力，具體由 4 個參數構成： （1） 語法性，即對某種說法從語音、詞 匯、語法等語言系統本身判斷是否正確; （2） 可行性，即某種說法在交際中能否被接受; （3） 得體性， 即某種說法在一定的語境中是否合乎社會文化習慣; （4） 現實性，即某種說法是否實際使用。

交際教學法具有以下特征。（1）教學內容囊括表達各種功能和意念的常用語言，鼓勵學生多接觸和使用目的語。（2）重視語言的流暢性。鼓勵學習者積極主動地參與語言交際活動，只要不影響交流就不要隨意打斷其談話進行糾正。（3）注重語言在交際情景中的實際運用。（4）教師和學生的角色發生了重大改變。教師成為課堂教學活動的組織者、引導者和必要信息的提供者; 學生不再被動地接收信息，而是成為課堂教學活動的主體。教學要根據學以致用的原則，讓學生多說、多練，多進行語言實踐，逐步提高學生的語言表達能力。（5）強調學生的個體差異性。由于接受能力、記憶能力等客觀因素存在差別，因此學生的語言習得水平參差不齊。在教學中，應充分考慮學生的學習水平和興趣等因素，采用適當的教學方式、方法， 因材施教。

3交際教學法在高職日語教學中的運用

（1）《基礎日語》課程過程“口語化”“交際交流化”。針對口語課時不足的實際情況，筆者只能從擔任該班級的《基礎日語》課程入手，有意識地將授課語言“日語化”。第一階段以單詞為單位引導課堂進度，由于重復率高，學生經過一個月左右的短期訓練就可以聽懂“朗讀、造句、背誦”等簡單指示用語;第二階段，針對簡單一般疑問句做肯定或否定回答。例如“翻到第50頁了嗎？”“這個句子理解了嗎？”“昨天的作業完成了嗎？”等簡單一般疑問句，并規定學生首先運用日語的“はい”或“いいえ”起始作答，并重復疑問句內容。第三階段，簡單句回答。利用課文例句或范文，設定其身邊事物情景，引導學生作答。例如：課文語法“***ことができる（某人會做某事）”，發散為小對話“王さんはお酒を飲むことができますか？”（王さん是班級內實際某同學，例句為問王同學會喝酒嗎？）引發學生根據實際情況用日語作答。如果回答是“是的，王同學會喝酒”，可進一步深入話題追問“會喝白酒還是啤酒？”或“你怎么知道王同學會喝酒？”或“你和王同學喝過酒嗎？”等，學生至此階段會有異常強烈的表達欲望，但基于日語單詞量及語法運用的實際能力，其表達能力因人而異。因此，在此階段，筆者默許周邊同學對其的輔助，但要求其不管幫助來自自身的手機詞典還是外界（允許學生詢問老師“***が日本語でどう言いますか？”某事物用日語怎么說，詢問問句也為日語），要求其組織、整合、復述語言信息形成最終口頭日語的語言輸出。

第三學期，筆者嘗試運用日語進行80%以上教學語言輸出，遇到相對長句、單詞語法，可將句子拆分為短句、或某超綱單詞，允許學生猜測其含義，允許其使用手機詞典查詢，允許學生隨時開口運用日語作答，鼓勵學生難句根據而且可根據學生程度，隨時進行運用日語的課堂交流。至學期結束，學生基本適應日語引導的課堂流程，且課堂興奮點往往集中于學生話題的造句、發散、揶揄，令人印象深刻。例如在學習擬態詞“ずきずき（陣痛）”時，學生自主發散至王同學請病假未來上課的事實，嘗試造句“王同學昨晚吃壞肚子了，今早肚子一陣一陣地疼，所以請假沒來上課”，“王同學昨天摔了一跤，膝蓋一陣一陣地疼，今天請假沒來上課”，“王同學昨天跟人打架，臉被打的一陣一陣地疼，今天請假沒來上課”。本階段在全班“王同學好可憐啊”的感慨聲中收尾。

（2）課堂設計“學生主體化”。筆者從入學第一學期開始嘗試以學生為主體的交際化課堂設計，例如：單詞及例句領讀默認為第一梯隊學生任務，該梯隊學生自學能力強、基礎相對扎實、具有表率示范資格與能力。在此階段，領讀學生用日語指示全班翻到第幾頁、每個單詞讀幾遍，開始領讀。教師在此過程中認讀精力被大幅解放，主要任務轉化為個別糾錯及全班整體狀態觀察。第一梯隊學生會自覺預習單詞例句及課文以備領讀，上進型非梯隊學生會加大跟讀音量以示其熟練度，可以適當給予其領讀機會，擴大第一梯隊陣容。

（3）課外交流、班級活動“日語口語化”。筆者作為班主任，經常需要上傳下達學院發布的任務通知，網絡環境下將其轉發班群，按學號輪流日語化;其次，班會適當加入日語內容或雙語講解;再次，班級集體外出活動盡量使用日語;最后，班級或專業組織的演講比賽配音比賽的環節串聯盡量使用日語或雙語進行。

應用日語1801班全班23人，各學期期末考試均為日語能力考試真題，第一學期期末考試筆試試卷為N5真題，第二學期為N4，第三學期為N3，最后學期為N2。通過2年學習（第三年校外實習）半數通過N3，個別通過N2是筆者的期望目標。在剛剛結束的第三學期期末考N3級別中，卷面分數及格11人。在大二學年最后一個學期的教學中，一方面著重加強日語等級考試的應試能力，另一方面重視交際性的語言教學，重視學生的日語口語輸出，為以后的留學就業奠定基礎。

參考文獻

[1]交際教學法在非專業英語口語教學中的運用[J]. 王耀敏.? 長春師范學院學報. 2011（07）

[2]交際教學法與高職英語口語教學[J]. 田凌云.? 語文學刊（外語教育教學）. 2013（06）

[3]交際教學法在高職日語教學實踐中的運用[J].耿巍巍.? 江蘇經貿職業技術學院學報. 2018（04）

作者簡介：劉軼，男，助教，碩士，研究方向為日本旅游和日語教學。