指向歷史核心素養的單元整體教學設計研究

蒲藝果

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱2017課標）的正式頒布，以學科核心素養為導向的課程改革為高中歷史教學帶來了新的挑戰。原先以課時為單位的“三課”教研（備課、觀課、研課）活動，因為忽視了課時與課時之間的關聯，使得教學目標、教學內容與過程等缺少了對課程目標與內容的整體把握和結構化處理：反映到史學思想方法目標的制訂及落實上，欠缺將課程目標分解、分配至單元教學目標的意識;投射到課程內容主旨的把握上，欠缺對課程內容下各單元之間、單元與內部各課之間彼此關系的考量，更遑論把握單元內容的核心觀點或核心概念;聚焦學史方式的完善，則欠缺對學生自身認知背景、生活經歷及時下社會熱點等現實情境的關注，因而不能做出結合單元內容精選與整合史料、設計與解決關鍵問題的整體教學規劃。而要實現2017課標所倡導的“課程育人”目標，[1]教師必須提高教學設計的站位，從關注單一的知識點、單節課時的教學設計，轉向關注單元整體的結構化教學設計，徹底改變碎片化教學的現狀，無論是整個單元的教學設計，還是每一課時的教學設計，都要實現與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史學科核心素養目標的有效對接。

鑒于2017課標中有關課程內容各模塊、主題（單元）如何實現對歷史核心素養的整合提煉表述得較為簡約且案例有限，而學生相關核心素養的培育又具有長期性、綜合性等特點，筆者以為，在歷史課程實施層面展開單元整體教學設計的研究不僅必要，而且極為迫切。下面筆者以人民版歷史必修1第九單元《當今世界政治格局的多極化趨勢》（以下簡稱第九單元）為例，談談如何實施指向核心素養的單元整體教學設計。

一、提煉教學立意，統領單元教學價值取向，培育學科核心素養

所謂教學立意，是在綜合考量課程標準、教材深度和育人定位的基礎上凝練而成的有意義的教學價值取向。它是建構優質課堂教學的基石，是決定課堂教學品質的關鍵。

歷史教學和其他學科一樣，都需要一個宏觀的考量：確立一個明確的教學立意，設計一個與之匹配的教學構想。歷史學科教學立意“在宏觀上是歷史教學的取向或意旨，承載了歷史的內涵和價值，體現了歷史教育的理念和視野，能幫助學生從更高的角度體悟歷史;在微觀上則統攝著教學內容的選擇和組織，以及為之服務的教學策略和教學評價”。[2]

通過對第九單元教材內容的深度分析，結合2017課標的有關育人定位，筆者厘定了該單元的教學立意，即從宏觀上培養學生的唯物史觀和時空觀念，微觀上則如此串聯以下教學內容：第二次世界大戰結束，世界政治格局開始經歷從雅爾塔體制為基礎的美蘇兩極格局，到東歐劇變、蘇聯解體、美國“一超”稱霸，再到多極化趨勢出現并不斷發展的劇烈變動，世界走向多極化已經成為不可阻擋的歷史潮流;當今世界正處于“百年未有之大變局”，包括“世界經濟重心之變”“世界政治格局之變”“全球化進程之變”“科技與產業之變”“全球治理之變”等，其中“世界政治格局之變”便是“多極化趨勢”發展的延續。

教學立意下的單元教學有其獨到的“整體”魅力。以第九單元教學為例：無論是學習美蘇兩極對峙、冷戰，還是學習新興力量崛起以及多極化趨勢的出現與加強，這些都有利于學生聯系現實，去深層次地理解當代的國際關系現狀。學生在經歷了對歷史知識的“了解—理解—見解”以后，再對歷史問題進行系統的分析、比較、歸納、演繹，不難得出這樣的結論：當代國際社會，各國只有做到要和平不要戰爭、要緩和不要緊張、要對話不要對抗、要合作不要摩擦，才能順應和平、發展、合作、共贏的時代潮流，契合各自謀和平、求發展、促合作的真實訴求。

二、明晰教學目標，厘清單元教學任務，全面培養學生的學科核心素養

教學目標是依據課程標準要求，在展開相關學習活動之后所應得到的結果。教學目標是教學活動的導向，體現學科育人價值。教學活動應始終圍繞教學目標的實現層層推進，以求課堂教學“達標”。為實現以上教學立意，筆者為第九單元確定了如下教學目標。

（一）知識目標

了解美蘇兩極對峙格局的形成。重點是認識美蘇冷戰對二戰后國際關系的影響：知道歐共體的形成、日本成為世界經濟大國、中國崛起、不結盟運動興起;理解多極化趨勢出現是歷史的必然，了解蘇聯解體后兩極格局瓦解和多極化趨勢加強的史實，認識多極化趨勢對世界歷史發展的影響。

（二）能力結構

充分運用閱讀法、分析法、歸納法、討論法，開展自主學習和問題探究，實現對單元內容的深度學習。運用教科書上提供的資料，提取有效歷史信息，再現戰后國際大舞臺上美蘇爭鋒的廣闊畫面，多維度考察戰后國際關系，認識歷史、理解歷史、感悟歷史;從蘇東劇變的原因分析中培養歷史批判意識和思辨能力，從蘇聯解體與中國改革的比較中學會運用歷史比較的方法，提升比較分析能力。

（三）核心素養

從兩極格局受到多種新興力量沖擊，認識世界多極化趨勢在曲折中發展，理解和尊重不同國家和地區發展的多樣性和特殊性，培養時空觀念和歷史解釋核心素養;認識蘇東劇變的實質，體會發展生產力對鞏固社會主義制度的極端重要性，感悟我國改革開放所取得的輝煌成就，堅定走中國特色社會主義道路的信心，培養唯物史觀和家國情懷核心素養;從二戰后世界政治格局的變化，結合多極化趨勢發展與加強的國際政治形勢，初步認識當今世界處于“百年未見之大變局”，進而激發對祖國的熱愛，樹立實現中國夢的社會責任感和歷史使命感，強化以史鑒今的唯物史觀和家國情懷。

三、確定教學策略，追求有益且有效的歷史單元教學

教學策略是為實現教學目標而制定的付諸于教學實施的整體方案，它包括整體把握教學內容和教學程序、合理組織教學過程、選擇具體有效的教學方法和教學素材等。圍繞第九單元教學目標的實現，筆者設計了如下教學策略。

（一）整體把握教材內容，找準課堂教學的重點、難點

只有整體把握教材內容，方能精準地把握教學的重點、難點。對于歷史學科來說，所謂重點，是指教材中集中體現教學目的要求、反映教材中心思想的那部分內容。它有時集中在一課中的某個或某些段落，有時則以教材中心思想的方式構成一條主線貫穿于教材內容當中;它是教材基本內容中的關鍵部分，處在知識系統各個有機部分的結合點上，往往起著承上啟下、溝通左右的作用，比如對歷史發展起著決定作用或有重大影響的歷史事件、歷史人物和歷史現象等。落實到第九單元，其教學重點便是美蘇“從盟友到對手”、世界“從兩級到多級”的發展趨勢這樣兩條并行的主線。所謂難點，主要是指教材中頭緒較多或較抽象、艱深，而教師又難以處理、學生難以掌控的知識點。比如第九單元的教學難點，便是兩級格局與雅爾塔體系之間的關系。找準了重點、難點，找到了突破難點的方法，就不難達成單元教學目標了。

（二）合理選用教學素材，創設歷史教學情境，拉近歷史與現實的距離，有效突破教學難點

教學總是在特定的情境中進行。歷史學科的教學情境，應以較為直觀的方式“再現”書本知識所表征的史事背景和情感氛圍，以有效解決學生認知過程中的諸多困惑，實現“觸景生情”。針對第九單元的學習內容，可以創設如下教學情境。

1.讓老照片說話。老照片是凝固的歷史、形象的歷史。老照片所定格的歷史瞬間，清晰、生動地“再現”了許多重要的歷史信息，成為后人解讀歷史、破解迷團的一把鑰匙。歷史教師要盡量用好教材中的老照片（如本單元中的12張老照片），適量精選教材之外的老照片，營造歷史情境，便于學生“如今其人、如聞其聲、如臨其境、如感其情”，感同身受地了解和理解史事。

2.讓歷史地圖說話。歷史地圖客觀地記錄了人類在不同歷史時期自然、政治、經濟、軍事、文化等狀況，是重大事件發生、發展、變化的“歷史見證”。正所謂“地圖在手，全局在胸”。第九單元中也出現了很多歷史地圖，教師要特別指導學生讀通、讀懂本單元《第二次世界大戰后形成的兩大軍事政治集團》和《1978—1999年中國工業建設部分重要工程示意圖》這兩張地圖：前者形象地說明了美蘇兩極對峙的形態，從色塊對比上便可明確看出“冷戰”的重點在歐洲;后者從一個側面說明了中國特色社會主義現代化建設的輝煌成就。

3.讓其他媒介說話。圖示、音樂、視頻等媒介也有營造歷史情境的功能，有時甚至較老照片和歷史地圖更有視覺沖擊力。如朝鮮戰爭的視頻片段、古巴導彈危機的視頻片段等，當教師在課堂上播放這些視頻再現歷史事件發生的真實過程時，學生便可以從中體會到中朝人民聯手抗擊美國侵略的戰爭艱辛和古巴導彈危機中核大戰一觸即發的緊迫、揪心，進而觸發歷史的沉思……

（三）以問題為引領，層層推進歷史單元教學

課堂是由問題組成的。問題觸發思考，思考導向問題解決、知識與方法的積累以及學科素養的形成和發展。歷史教師要用問題作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的一系列問題。單元整體教學設計，問題的呈現方式可以更加豐富：既可以有突出重點的設問，也可以有破解難點的疑問;既可以有弄清一目一圖的點問，也可以有圍繞一個知識點的串問、追問;既可以有教師對學生的提問，也可以有學生對教師、學生對學生之間的發問或詢問等。一般來說，知識性問題、歸納性問題，學生閱讀課文或史料后可以自行解決;分析性問題、綜合性問題，學生討論或教師點撥后也不難解決;評價性問題、應用性問題，對于學生來說相對難以解決，教師可以組織學生展開探究性學習，有針對性地加以重點解決。

比如針對第九單元“美蘇爭鋒”這個重點教學內容，可以設計“所恃何長圖爭鋒？”“龍爭虎斗何爭鋒？”“各抒己見議爭鋒”三個問題，引導學生層層深入地展開對史事的“了解—理解—見解”。圍繞冷戰這個知識點的學習則可以展開串問、追問，比如“什么是冷戰？”“美蘇冷戰的序幕為什么是由英國人拉開的？”“杜魯門主義為何成為冷戰開始的標志？”“為什么說‘鐵幕演說的背后是大國實力的變化與外交政策的調整？”“美蘇兩國都有超強的軍事實力，為什么不采用武力而要以冷戰形式進行對抗？”“冷戰有何特點，其對國際關系造成了怎樣的影響？”“美蘇冷戰對中國產生了怎樣的影響？”“從美蘇冷戰中可以得出哪些有益的啟示？”等等，以追問、串問組織“問題鏈”，有利于學生建構相關知識框架。以問題為引領，不局限于教師的教，且適用于學生各式各樣的自主學習。比如學生在時間軸上自主梳理美蘇在政治、經濟、軍事上的爭鋒時發現，“華約”要比“北約”晚成立六年，既然是“針鋒相對”，為何“華約”姍姍來遲？再比如學生自主閱讀教材，發現教材將冷戰對國際關系的影響概括為全面冷戰與局部“熱戰”相交織，“在近半個世紀里避免了新的世界大戰的爆發”，并以德國的分裂、朝鮮戰爭、古巴導彈危機和越南戰爭作為例證，當學生將四次事件排布于地圖上時竟豁然發現：發生在遠東的都是“熱戰”，發生在西方的都是冷戰，為什么西方沒有爆發“熱戰”呢？問題油然而生。像這樣的追問、發問，可有效促進學生的深度思考、深度研習。

總之，以問導思、以問導問、以問導議、以問導學，“問”字當頭，可有效激活學生的思維，有利于師生撥開歷史的迷霧，發現歷史的真相和本質，進而解決歷史學習中的各種疑難問題，發展歷史學科核心素養。

（四）展開基于史料研習的導思導問導學活動，彰顯歷史學科特點

史料最能反映歷史的真實面貌。學生對歷史學習中各種問題的解決，不應簡單地接受教師給出的現成答案，而應通過自己對相關史實的了解，尤其是對史料的價值分析，用實證的方式對問題進行探討，以可靠的史料作為證據來解釋歷史，如此方能形成和發展自己的史料實證和歷史解釋核心素養。史料是歷史教學的必要前提和基礎，是歷史思辨能力的主要途徑。史料教學是歷史教學最顯著的學科特點。教師在進行教學設計時，應注意圍繞歷史學習中的一個個問題的研習來選擇呈現相應的史料，在課堂教學中組織開展基于史料的探究性學習活動。比如為了更好地理解雅爾塔會議與雅爾塔體系的關系，筆者呈現了如圖1所示史料，引導學生讀后回答下面三個問題：①該封面文字為何說“三巨頭”是“再次會面”？②該文字說明透出了怎樣的歷史信息？為什么？③請簡要評價雅爾塔會議。這樣基于史料問題的研習，層層深入，有序推進，不僅能啟迪學生思維，發展學生智力，而且能培養學生的邏輯思維能力和史料實證核心素養。

[

1945年2月13日，美國《紐約時報》在其封面上刊登了《雅爾塔三巨頭》的照片（如上圖），上面清楚地寫著：The Big Three Meeting again to make Plans for the World（三巨頭再次會面，商討世界安排方案）。 ]

圖1

堅持史料教學，培養史料意識，是提升學生歷史學科核心素養的重要途徑。本單元配置的“資料卡片”“歷史照片”和每一課后面的“材料閱讀與思考”都是經過精心挑選的可讀性很強的史料，教師在教學過程中應當用好、用到位。此外，教師在每一課時中自行增加的史料要經過精心挑選。須知歷史教學，史料在精不在多，這是一個重要原則。

（五）構建“學本”課堂，以“五環遞進”教學模式實現單元教學內容的全面貫通

教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的相對典型、穩定的教學程序。歷史教學要有模式，但不能模式化。也就是說，歷史教學要有常式與變式，這是歷史教學追求優質高效的需要，也是構建歷史單元教學新課程的需要。常式體現為基本教學模式，變式基于深度學習的需要而變。

如今的“學本”課堂，主體仍是“教與學”的二元結構：“教”指教師傳授知識、點撥學習，“學”指學生接受知識、內化知識，教服務于學。筆者在實踐中提煉出學、議、點、練、延“五環遞進”教學模式：“學”即明確目標、自主學習，要求教師注重營造“學”的氛圍，在“學什么”“怎樣學”兩方面對學生給予方法指導，引導學生積極學習、獨立學習、深度學習;“議”即暢所欲言、分享學習，要求教師針對學生在學習中的問題尤其是涉及重點、難點的問題，善于鼓勵學生發表自己的看法和見解，并組織學生針對不同意見展開討論、爭論、辯論;“點”即點撥，包括點撥重點、點撥疑難、點撥方法、點撥思維等，是讓學生內化歷史學科核心素養的重要操作方法，要求教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、心理障礙、思維障礙等進行解疑釋難;“練”即課堂練習，包括學練結合、邊講邊練、學完即練等，讓學生小試牛刀、及時反饋，可幫助學生練出效果、練出能力;“延”即有所延伸、適度拓展，比如延伸鄉土、延伸校本、延伸閱讀、延伸時政等，要求所有延伸都要源于教材、活于教材、高于教材、超越教材。“五環遞進”教學模式環環相扣、層層深入、有序遞進，有助于實現歷史單元教學的全面“貫通”。

歷史單元整體教學設計是深入推進課程改革的需要，是整體提升歷史課堂教學質量的需要。筆者以第九單元為例進行單元整體教學設計的實踐探索，旨在拋磚引玉，喚起全體同仁的重視，大家共同為發展學生的歷史學科核心素養而努力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社，2018.

[2]侯桂紅.試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準[J].歷史教學（上半月刊），2015（4）.

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年度課題“基于歷史解釋素養的高中教學設計研究”（立項編號2019C314）的階段研究成果。

（責編 白聰敏）