基于學生視角 重構校園教育生態

孫欣

教育家杜威主張教育為當下的生活服務，教育即生活，生活是一個發展過程、生長過程，所以教育也是生長。如果學校教育能夠運用生態學的基本原理與方法規劃、設計、建設、管理以及運行，校園生活必將更加和諧融洽。校園生活不應基于成人的視角來確立，如果學生在校園中的主體地位沒有得到重視，學生如果不喜歡校園生活，不喜歡學校，喜歡學習便無從談起。作為學校的管理者既要挖掘學校固有傳統的精華，又要關注其新的生長點，對哈爾濱市繼紅小學（以下簡稱繼紅小學）這樣一所老牌名校來說，未來學校真正的變革，應該是基于學生視角重新審視，重構一種新的校園教育生態。

基于學生視角，確定重構目標

“大自然希望兒童在成人以前就像兒童的樣子……如果我們打亂了這個次序，他們就成了一些早熟的果實，既長不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”，這是盧梭曾經說過的一段話。童年不是成人階段的預備期，而是一個獨特的人生階段。對于兒童來說，他們最喜歡的活動便是游戲，游戲是兒童認識世界的重要方式。在游戲中，兒童的體能、智能、社交、情緒情感、創意都能夠得到發展。如果能基于兒童視角構建從育人環境、課程設置、教材選擇、課堂模式等諸多方面的校園教育新生態，那將會開啟兒童世界的大門，實現繼紅小學真正的變革。

教育的最終目的指向人的發展，在教育中，人永遠處在核心位置，絕不能因為考試、競爭而本末倒置。學校因學生而存在，必須樹立“學生主體”的觀念，一切依學生而行事。學校的一切人、一切事都要圍繞學生的發展，把環境、課堂、活動、時間都還給學生，讓學生真正擁有快樂的童年和幸福的人生。本著這樣的原則，學校把育人目標確定為“智美學園”和“星耀繼紅”。智即為智慧，美代表藝術，校園中的一切都應圍繞著學生智與美的發展而展開，通過多種多樣的活動讓更多的學生在不同方面體驗成功，衡量成功的尺子應該有很多把，關鍵是要發掘每個學生獨有的潛能，讓他們成為自身意義上的成功者。

關注“環境重構”，聚焦“課堂模式”

環境重構，空間熏陶。狹義的育人環境指校園文化建設，這將是在繼紅小學進行環境重構的第一步：在校園中設立主題文化墻，讓每一面墻壁從會說話向會思考轉變;開發校園中的自然空間，開辟種植區域;開發校園中的故事空間，記錄成長足跡;開發校園中的閱讀空間，讓書香彌漫校園;開發校園中的益智空間，讓思維得以靈動;開發校園中的運動空間，讓健康充滿校園。硬件環境的建設會讓整個校園充滿生機與人文氣息，功能性的空間讓兒童成為每一個角落的主人。廣義的育人環境是指通過活動及校園管理模式的改變，讓學生真正成為學校管理的主人，充分實現班級自治。學校將推行學生自主管理和班級自治的模式，班級不應該只是優秀學生的世界，更應該是每個學生成長的搖籃，讓每個學生都成為班級的主人。采取由學生制訂自主管理和班級自治制度的方式，讓每個人都有獨立承擔責任和充分表現的機會，如班級中的小小志愿者、學校的圖書管理員、益智小講師，社團團長都由學生自己選拔并輪流擔任;校園中除了“讀書節”“體育節”“藝術節”“科技節”的節日活動。設計諸如開學第一課、“游戲日”、畢業典禮等個性化的儀式和典禮，彰顯繼紅文化育人、環境育人的理念。

課堂重構，回歸學堂。學校課堂教學一直采用以“嘗試發現—探究形成—聯想應用”為主線的三段六步式教學模式，追求的是以學習者為中心的課堂，主要目標是充分發揮學生的自主能動性，真正成為學習的主人。課堂上把更多的時間交給學生去嘗試發現、交流討論、動手操作，教師的作用就是在恰當時刻或學生學困時及時給予點撥。教師在課前備“精細目標”中體現“因學設教”，使“教”為“學”服務;利用學科特色、學科故事，調動學生的積極性，做到“化教為學”;捕捉“生活現象”、聯系“生活實際”、設計“生活情境”，把學生的生活世界引入課堂，讓學習過程在學生的體驗中生成與發展，充分激發學生的主動意識和進取精神，在實踐中得到情感體驗與能力提升。本著守正創新的原則，學校將做一些新的嘗試，尋找模塊集成教學模式與三段六步式的結合點，讓原有的學習形式更自由，真正讓課堂成為學生的學堂。

完善原有，多元融入

基于學生視角，課程體系。學校倡導“學習在窗外，他人即教師，世界是教材”的理念。學生是課堂教學的對象，是教學實施過程中的主體，除國家課程和地方課程以外，校本課程成為基于兒童視角，重構課程體系的主陣地，而對于已有的國家課程及地方課程學校也應做出相應的調整，以更適應學生發展的需要。

基于學生視角，在凸顯本質中把握方向。對于以教材為基礎的學科課程，教師在深入解讀教材編著特點的基礎上，緊扣教材中的內在聯系，以更高層級的視角對教材進行審視，從學生內在的認知規律出發，向學生展現、傳授完整的知識，讓學生在不斷吸納與更新中重新構建各科知識體系。要有用教材，而不是教教材的理念，教師只有真正地洞察編者的用意，才能在契合學生的視野下激活教材中的知識內核，讓學習真正發生。繼紅小學一直以來推行的每單元學習后的整理復習，未來還將細化專題，進行諸如數學學科的審題指導專項訓練，語文學科的句子專項訓練，英語學科的時態專項訓練等專題訓練課程，以完善學生對于階段性知識體系的構建，真正凸顯學科本質，解學生真正所需。

基于學生視角，在鏈接生活中喚醒動力。學科知識源于生活，高于生活，還應服務于生活。課程的重構應注重挖掘生活中的課程資源，作為學習有益的補充。結合教材設計豐富多彩的實踐活動，讓知識回歸于生活，在鏈接生活中喚醒學生學習的源動力。在“識五谷 知辛苦”繼紅農場“秋收果實”的體驗課上，學生們挖土豆、拔蘿卜、抱白菜，忙得不亦樂乎，把課程鏈接于生活中，把課堂設在了田間地頭，更凸顯了教育實效和潛在能量。

基于學生視角，在活動操作中深化體驗。教學中的活動，不是學生被動參與的框架，而是融入學生自主生命意識和認知思維再創造的平臺。能夠看到的是學生的外顯行為，隱藏的卻是學生內在的思維活動，教師必須要借助各種生動直觀、契合學生認知規律的活動來增強學生的親身體驗，從而更有效地促進學生思維能力的有效發展。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，而自主性、探究性學習的內容可以借助學生的實踐操作環節加以實現，讓學生在嘗試“做”的過程中親歷學習過程，強化認知體驗。學校引進的益智課程就是對數學學科的有效補充，依托原有數學教學模式的底蘊，以器具為載體，給課堂教學一條新的發展路徑，依托有器具操作的益智課程提升思維能力，為數學學科賦予新的思維內涵。

基于學生視角，在文化氣韻中提高認知。教學實踐中，教師都過于關注問題的結果，而忽視了學生的認知過程，導致學生成為被動接受的容器，更無法對學生的認知視角形成沖擊，文化意識的形成也就無從談起。教師要能給予學生適當的補充認知，對知識的形成建立清晰的認知表象，主動促進學生知識的構建。例如在學校鋪開國學課程，低年級開設繪本課程，校外引進科學課程、天文課程，因時而生的紅色課程，因地制宜的研學課程，等等，都能作為校園文化課程的補充成份，多種課程融合，構建起校園課程生態建設的多元格局。

教育者永遠不要忘記自己也曾經是個孩子，學生們有著自己的思維方式，有著獨特的觀察世界的視角。校園教育生態建設須從學生視角出發，才能順應學生思維，促進學生的成長，真正讓校園變成學園，讓校園變成樂園。

編輯/王? ? 波