提升學生語文核心素養，加強語言文字運用的策略探究

陳春曦

摘 要：語文是現代教育的重要一環，學生語文核心素養、語言文字運用能力則是教育工作成效的直接體現，也影響著學生后續的學習。基于此，文章先以當前學生語言文字運用方面的不足為切入點，予以簡述;再以此為基礎對國內外工作的積極經驗進行分析;最后給出提升學生語言文字運用能力的策略，包括重視漸進性培育、教育的生活化等，為后續教育工作提供參考。

關鍵詞：語言文字運用;漸進性培育;教育生活化

一、引言

語文核心素養是識字、寫字、閱讀、習作、口語交際等多項能力的共同體現，是知識積累和運用的綜合。語言文字運用能力可視作語文核心素養的核心環節，體現了學生對知識的掌握水平和層次。當前小學語文教學中，核心素養的培育并未得到足夠重視，或存在方法不當的弊端，學生核心素養的提升、語言文字的運用情況并不完全理想。分析原因所在，并嘗試予以解決，具有突出的現實意義。

二、當前學生語言文字運用方面的不足

（一）偏重教師講解

教師講解在小學語文教學工作中得到普遍重視，而小學生自我鉆研和探索的能力不足，需要教師給予知識解讀，但過度講解又造成了學生對教師的依賴，學生核心素養的提升、語言文字運用能力的培養受到制約。如六年級古詩《江南春》（唐代詩人杜牧）中，有“南朝四百八十寺”一句，教師可告知學生“南朝”指“宋、齊、梁、陳政權”，“四百八十寺”形容寺院較多。學生雖然理解了上述內容及其基本含義，但可能無法準確運用數字夸張這一常見手法，也無法準確對類似元素進行概括性歸納，教學工作片面重視講解，學生吸收態勢無從保證。

（二）偏重知識點考查

對知識點進行考查，在各級教學工作中均得到普遍重視，就小學語文教學而言，知識點考查偏重于了解學生的知識掌握情況，而非素養的提升和語言文字的運用能力。如《窮人》（俄國列夫托爾斯泰作品）一文中，學生可在學習后提煉主要內容，但因俄國文化和中國文化存在差異，學生對中心思想的提煉可能受到影響，對安娜擔憂“揍我一頓也好”理解困難。知識點的考查中，上述元素鮮有涉及，學生的學習也更多浮于表面，不愿進行更多思考，核心素養和語言文字運用能力提升受限。[1]

（三）學生主動性不高

“興趣是最好的老師”，學生語言文字運用能力的優化，既需要來自教師的指導，也需要自身的主動、積極學習。目前來看，大部分學生對主動學習興趣不高，有學者在針對60所小學、663名小學生的研究中發現：60%以上（453人）的學生，不會進行教科書之外語文知識的刻意學習;25%左右（204人）的學生認為，教科書中的內容已經足夠豐富，不必進行主動學習;另有41%（271人）的學生認為，進入小學高年級（5～6年級）后，面臨升學壓力，無暇進行主動學習。[2]上述結果可視作當前小學生核心素養、語言文字運用能力提升受限的原因之一。

三、現有積極經驗分析

（一）國內積極經驗

我國國內學者和教育工作者，對語文教學的重視程度一直較高，在教育大省山東省，20世紀90年代即啟動過教學改革計劃，近年來其新式教育模式也得到國內廣泛肯定。部分山東省小學會在進行語文教育的過程中，加強延伸性，將教育工作自課堂、學校延伸至生活中。如教師在布置作業時，不再片面重視書本知識的鞏固，而是要求學生選取上學路上遇到的某處景物、人物、事件，運用100字予以描述，精準提煉事物的核心特征，這使學生的文字、語言等能力得到同步考核和練習。江蘇等地則在小學語文教學中，強調考核的多樣化，將口試引入期末考核中，以提升學生書面之外的語文能力。上述工作均可提升小學生的核心素養和語言文字能力，且具有長期性價值，值得推廣和學習。[3]

（二）國外積極經驗

國外同等級別的教育工作，也具有很多可借鑒的積極經驗。如現代教育的發源地德國，在其小學階段，教師往往更重視對學生天賦的啟發，學生在學習中存在困惑時，教師不會直接予以解答，而是建議學生自行思考，并給出思考結果，如果學生仍不能理解問題，教師則會建議其與其他同學進行討論，集思廣益嘗試獲取答案。在此過程中，學生對知識的掌握更加牢固，同時由于在討論過程中，學生需要借助語文知識進行表述，因此提升了文字和語言運用能力。美國小學的教學工作與此有相似性，但更具現代化特點。“翻轉課堂”模式發源于美國，并很快在各級教育工作中得到普及和推廣。小學階段的“翻轉課堂”運用十分常見，教師會將下一課時的語文相關知識整理為若干問題，并收集對應資料，以遠程方式發送給學生，由學生進行問題分析，在此過程中尋找答案、持續思索。次日課堂上，教師會鼓勵學生積極表達，進而提升語言文字運用能力。上述經驗在我國也有推行的空間，值得重視、嘗試。

四、提升學生語言文字運用能力的策略

（一）重視漸進性培育

小學生語文核心素養需要通過語言文字運用等能力加以體現，語言文字運用能力的提升是一項綜合性、長期性工作，難以一蹴而就，可在后續工作中，重視漸進性培育，逐步提升小學生的對應能力。較為典型的方式為字、詞、句、段落四個階段。“字”階段代指語文基礎知識，學生應牢固掌握書本內容，包括字意、讀法、用法等，小學高年級階段，還應包括少量的文言文知識。“詞”階段代指基礎知識的延伸，即某些特殊詞匯的多用途和多含義，應在該階段予以掌握。如古漢語中“食”字，發音為二聲時，具有“食物”等名詞性含義;發音為四聲時，具有“食用”等動詞性含義，教師需鼓勵、引導學生予以掌握。“句”階段即知識的靈活運用，在掌握了基礎知識以及部分延伸知識后，教師可通過課堂考核等方式，了解學生的學習效果和不足，學生也可以獲知自身學習的瓶頸和誤區，作為下一階段的學習目標。如教師可給出一首古詩，要求學生課堂賞析，或給出一段文字，要求學生進行內容和思想的提煉等。進入“段落”階段后，學習不再強調模式化，學生可根據之前三個階段的學習成果和不足，靈活進行針對性學習和主動學習。教師則進行引導，給出閱讀和學習的方向、建議，使學生更高效地積累、掌握知識，提升語言文字運用能力。

（二）教育的生活化

教育生活化，是指在小學語文教學中，不再拘泥于現有形式、時間、空間，將語言文字運用能力的提升，延伸至生活中。結合我國各地現有經驗，建議構建長期學習機制，以目標學習法作為主要教學模式。如進入小學五年級后，可將一個學期作為一個學習階段，擬定學習目標為“準確壓縮大段文字”，實現關鍵部分保留、主題突出;掌握若干古詩詞或現代詩，可根據格律特點進行仿作等。在此基礎上，對學生進行分組，每個小組5～8人。教師可引導學生設定學習計劃，理清學習思路，每個月、每周的學習內容不同，逐步完成對應的學期內目標。在日常生活中，學生可通過閱讀，掌握小說、散文的壓縮方法，打磨自身技藝，學生之間也可以互相幫助，互相考查，直到階段內目標達成。生活化教育的優勢在于可實時開展，學生語言文字運用能力的提升也能在持續的生活化學習和思索中完成。

（三）教育方式的多樣化

多樣化的教育方式，包括常規面對面講解，也包括翻轉課堂、微課、遠程教育、多媒體教育等新方法。小學階段，學生的學習壓力尚輕，各類教育方式也均擁有理想的推行空間。以翻轉課堂模式為例，可借鑒美國各地的工作方法，由教師對下一課時、下一階段的學習內容進行加工，生成完整的學習資料，發送給學生進行課堂外的自學。

例如，學習內容為《少年閏土》，教師可以收集與“魯迅”“閏土”等關鍵元素相關的各類資料，發送給學生，為避免學生在眾多資料中失去學習方向，可設定多個引導問題。第一個引導問題為尋找文章中的生字詞。學生在生字詞的尋找中，完成了文章的初步閱讀。第二個引導問題為提煉文章主要內容和中心思想。學生需要進行閱讀、思索，才能獲取問題答案。第三個問題為尋找其他文章中的“閏土”角色，分析與本文“閏土”的差別。第三個問題可作為延伸問題，供學生進行討論性學習。該模式下，學生的學習思路清晰，且不斷閱讀和思索，這直接改善了學生課外時間的利用效果，提高了學生的資料分析能力，從而完成語言文字運用能力的優化。

（四）考核機制的變革

考核機制的變革，可作為小學語文教學工作改善的輔助性措施，其對學生語言文字運用能力的提升效果是間接性的，即通過考核了解學生當前語文水平和不足，并將其作為下一階段工作改進的參考。

如在期末考試中，要求學生現場就《開國大典》一文進行賞析，教師根據文章內容給出問題，包括“哪一段描寫深化了文章主題”“哪一段是文章的核心段落”等。結合學生回答結果，了解其學習中的不足。變革后的考核機制，既能使學生的能力得到有效、全面評估，也能作為語言文字運用能力進一步改善的依托，可作為漸進性培育、教育生活化等措施的補充予以推行。

五、結語

在小學語文教學中，提升學生語言文字運用既是必要的，也是可行的。當前語文教學偏重教師講解、知識點考查，學生的主動性不高等現狀影響了教學效果，結合國內、國外各方面積極經驗，我們應在后續工作中，重視漸進性培育學生語文相關能力，嘗試實現教育的生活化和方式的多樣化，同時積極進行考核機制的變革，多角度地提升語文教學效果和學生能力。

參考文獻：

[1]梁英英.關注語言文字運用之妙 提升學生語文核心素養[J].文學教育（上旬刊），2019（5）：84-85.

[2]胡秀鳳.強化語言文字運用的訓練，提升學生語文核心素養[J].課程教育研究，2018（52）：41-42.

[3]劉飛.“語文核心素養”意涵解構與培徑重構——基于名師課堂的思考闡釋[J].浙江教育科學，2017（2）：47-49，25.