《華盛頓協議》視角下地方本科高校工科人才培養模式改革與實踐

李雅善 王艷君 徐成東 崔長偉 李洋 楊俊梅 南立軍

摘 ?要：《華盛頓協議》是一項本科層次工程教育專業互認的多變協定，我國于2016年正式成為其會員，但不少地方本科高校在人才培養理念、模式、畢業要求等方面與《華盛頓協議》的內在要求存在著差距。結合地方本科高校在工科教育方面存在的問題，提出了人才培養模式改革路徑，并給出了引入OBE理念、修訂人才培養方案、改進教學方法、拓展實踐教學平臺、優化師資隊伍、建立教學質量評估動態監控體系等6條舉措。

關鍵詞：人才培養;教學改革;華盛頓協議;地方本科高校;OBE理念

中圖分類號：C961 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）12-0001-05

Abstract： The Washington Accord （WA） was a multilateral agreement on the mutual recognition of engineering education majors at the undergraduate level. China officially became a member of the WA in 2016. However， many local undergraduate universities fall short of the inherent requirements of the WA in terms of talent cultivation philosophy， mode and graduation requirements. Combined with the problems existing in engineering education in local universities， the reform path of talent cultivation mode was proposed， and six measures were put forward， including introducing the OBE concept， revising talent cultivation scheme， improving teaching methods， expanding practical teaching platform， optimizing teaching staff and establishing dynamic monitoring system of teaching quality evaluation.

Keywords： talent training; teaching reform; The Washington Accord; local undergraduate universities; OBE concept

進入21世紀以來，科技發展日新月異，世界多極化、經濟全球化、文化多樣化、社會信息化不斷推進。世界各國之間的競爭逐漸激烈，各主要工業強國都更加重視工業的發展，如美國提出“再工業化戰略”、德國實施“工業4.0”，而我國也實施了“中國制造2025”戰略[1]。面對全球工業升級及產業轉型，高素質的工程技術人員成為國家工業發展的原動力，也是世界各國綜合競爭力的重要體現。我國政府提出的走中國特色新型工業化道路、建設創新型國家等重大戰略部署，都對高等工程教育改革提出了新的要求，因此，培養具有國際水平的工程技術人才已是當務之急。地方本科高校數量眾多，肩負著服務地方經濟社會發展的重任，而不少地方本科高校在教學理念、教學條件、師資隊伍、教學質量評價體系、教學質量監控等方面與《華盛頓協議》內在要求還有不小的差距。在我國加入《華盛頓協議》以后，如何指導地方本科高校進行人才培養模式改革，是地方本科高校工科教育面臨的主要問題。

一、《華盛頓協議》簡介

《華盛頓協議》（The Washington Accord，WA）是1989年由美國、英國、澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、新西蘭等6個創始國發起的一項本科層次的工程教育專業互認的多邊協定，旨在建立共同認可的國際高等工程教育認證體系，促進職業工程師的國際流動，是當前國際工程教育認證領域最具權威的國際工程師互認協議[2-3]。我國在2013年6月19日加入《華盛頓協議》成為預備會員，并于2016年成為其正式成員[4]。從成立至今，其已發展到18個正式成員和6個預備成員，成員遍布五大洲，涵蓋了大多數發達工業國家和地區，現已得到了越來越多國家和地區的認可[5]。概括地說，《華盛頓協議》的內涵特征主要表現在三個方面：“以學生為中心”、“成果導向”、“持續改進”，這既是我國高等工程教育與國際接軌發展方向，也是提升我國高等工程教育質量的內在動力[4]。

二、地方本科高校工科教育存在問題

上文提到我國已加入《華盛頓協議》，一方面顯示了我國高等工程教育獲得了國際認可，使我國高等工程教育登上了國際舞臺，有了更多的發言權和交流機會;另一方面，也使我國工科畢業生不僅面臨著國內就業市場的競爭，也面臨著國際市場的競爭。因此，在加入《華盛頓協議》后，我國高等工程教育“往哪走”、“如何走”是擺在高校管理者面前的考題。在我國高等工程教育面臨改革突破的關口前，地方本科院校無疑肩負著重要的使命，這是由地方本科高校的自身定位和自身特征所決定的，一方面地方本科高校屬于應用型本科大學，肩負著服務地方經濟社會發展的重任，另一方面，地方本科高校各方面資源有限，在工程教育改革中面臨著比重點高校更加艱巨的困難。為了明確地方本科高校的努力方向，摸清改革前進中的攔路虎，有必要對當前地方本科高校工科教育方面存在的問題進行系統梳理和查擺。

（一）人才培養方法亟待修訂

人才培養方案是本科教育的“憲法”，是對人才培養目標、培養模式、培養過程和方式的總體規劃，也是教學環節組織實施和效果評價的依據，對人才培養質量具有重要的保障意義[5-6]。舊版的人才培養方案存在的問題有：人才培養目標定位不清晰，培養要求和質量標準不具體，不能很好對應學校的辦學類型和專業面向定位;課程結構不合理、能力導向不突出，課程的組成及其邏輯結構不合理，與社會對人才的能力要求有所錯位;實踐教學占比弱，理實一體化實踐教學設置不足，削弱了學生的實踐能力的培養。

（二）以教師為中心，教育理念陳舊

2017年2月，“復旦共識”明確指出地方高校要對區域經濟社會發展和產業轉型升級發揮支撐性作用，培養能夠勝任行業發展所需求的應用型和技術技能型人才[7]。這要求地方高校轉變人才培養理念，結合地方經濟發展對人才的需求以及自身的特質進行高層次工程技術人才的培養。但長期以來的教育慣性，導致部分教師在教學中還沿襲著“以教師為中心”、“唯教材”、“唯大綱”、“唯PPT”等的傳統教學觀念，無法將新的教育理念（如OBE理念[8]等）引入到教學活動中去。同時，陳舊的教育理念也無法將人才培養方案中對畢業生素質要求對應到相關課程中去，也無法在課程教學中有目的實施[9]。教師對現代工程教育理念認識不夠，以工程實踐能力與創新思維意識為能力培養目標的觀念尚未形成[10]。

（三）實踐教育體系不完善，合作育人機制不健全

地方高校由于慣性思維，對實踐教育體系的作用認識不到位，導致實踐教育體系不僅不完善，而且弱化。在實際教學中，總是認為實踐教學處于從屬、次要地位，甚至實踐教學負責教師也被分為“教輔人員”，沒有將實踐教學提到應用型人才培養的關鍵地位來看待。有些實踐環節被“專業見習”、“專業調查”等這種走馬觀花式的課程所替代，達不到實踐教學的目的。綜合性創新實踐訓練環節缺失，導致學生缺乏系統地工程創新設計及創新思維能力訓練。在合作育人方面，一方面建立實習基地不足，沒有建立完善的產業鏈實習基地體系，另一方面，與企業或者實習基地融合不夠，僅在某個學期安排進入企業實習，導致時間短、效果差。此外，與合作機構沒有建立完善的合作育人機制，在實習學生指導、兼職教師聘用、創新訓練等沒有建立有效的銜接制度，致使實習效果弱化。

（四）人才培養質量被動評估，持續改進意識不強

人才培養評估是檢驗高校人才培養質量的重要抓手，須貫穿整個教育過程的始終并對教學改革起到指導作用。但是，部分地方高校在人才培養過程中，對人才培養質量的評價是被動的，即使進行了評價，也是結果導向型的，沒有對教育過程中的各個環節進行評價，難以及時發現人才培養中存在的問題。目前，部分地方高校采用的人才培養評估體系與應用型人才培養的定位不相匹配，其評價指標不能很好地反映出應用型人才培養的內涵。人才培養質量評估體系不能有效反映社會和雇主的評價，因為評估受訪學生中應屆畢業生居多、往屆畢業生少，而社會和雇主的評價具有一定的滯后性，往往需要3～5年才能給予出合理的評價。另外，人才培養質量評價體系中評價人員多元化不足，多以校內人員為主，校外人員如政府機構、畢業生雇主單位、學生家長等人員參與較少。

對于人才培養質量評價結果，利用其去改進教學質量的意識不強。由于缺乏對教育過程各環節的質量監控，難以及時發現教學中存在的問題。而有時候即使拿到評價結果，由于缺乏系統的質量監控，也無法查找出問題的環節，更不用說教學質量的持續改進了。

三、改革路徑

結合地方本科高校的實際，參照《華盛頓協議》中所體現的內涵和理念，以筆者在工科教育一線多年的工作實踐經驗，總結歸納出適用于地方本科高校工科教育改革的基本框架。以楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業為例，總體改革思路是采用“一軸兩驅三聯動四融合五進階”的人才培養模式：“一軸”是指以全程培養卓越的工程技術人才為中心軸;“兩驅”是指校內資源與校外資源并駕齊驅，為實現人才培養目標的達成度，而被統一整合，包括師資、培養平臺、政策、資金等資源;“三聯動”是指對學生的品格、知識、能力進行同時培養，不再只追求“技術人”，而是要實現“價值人”、“全面人”的培養;“四融合”是指科教融合、校企融合、學科融合、“三創”融合;“五進階”是指根據《華盛頓協議》的OBE理念，將畢業生的整體素質分為五種能力，分別是專業能力、綜合素養、社交能力、跨學科能力和終身學習能力，通過培養方案和培養過程，力求使學生的五種能力達到不斷提高，最終達到培養目標所要求的標準。

具體來說，就是根據新時期新變化更新培養理念，以國際高等工程教育認證體系的締約文件——《華盛頓協議》中“以學生為中心、OBE人才培養評價理念和持續的質量提升”三大理念為指引，結合本專業的國家標準和行業發展實際需求，以培養卓越葡萄與葡萄酒工程技術人才為目標，重新修訂《楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業人才培養方案》;依據專業人才培養方案，結合OBE理念，對學生的“專業能力、綜合素養、社交能力、跨學科能力、終身學習能力”五大能力進行培養，從品格、知識、能力三個方面進行綜合提升;在人才培養方面，從教學內容、教育平臺、師資隊伍、教學手段等方面進行改革，主要采用“科教融合、校企融合、學科融合、‘三創融合”的模式，為卓越人才培養創造良好的資源平臺;通過培養，對畢業生采用“五度一體”（培養目標達成度、社會需求適應度、師資和條件支撐度、質量保障運行有效度、學生和用戶滿意度）的評價體系進行評價，針對發現的問題，進行反饋，并在人才培養方案和培養過程環節查找原因，彌補不足。同時，建立教育教學全過程監控，及時發現問題，持續提高人才培養質量。

改革總路線圖如圖1。

四、主要舉措

（一）踐行OBE人才培養模式，培養卓越工程技術人才

OBE教育理念是由Spady于1981年提出的，是產出導向教育的簡稱[11]。其遵循“回溯式設計”原則，即從需求為起始，由需求確定人才培養目標，再由培養目標確定學生畢業要求，最后由畢業要求設置課程體系[12]。OBE現已成為歐美等國教育改革的主要方向，《華盛頓協議》中也是明確接受了OBE理念并將其嵌入了工程教育認證標準的全過程[13]。這就需要在教學過程中將傳統的“以內容為中心”轉向“以學生為中心”，注重學習成效和目標的達成度。專業教學面向行業需求，構建人才培養方案，通過課程學習、實踐鍛煉、畢業設計等環節的培養，使學生獲得培養目標規定的知識、能力和素質。

（二）修訂人才培養方案，指導教學工作實施

《華盛頓協議》中明確指出工科畢業生素質包括“必須掌握的知識技能”和“問題解決水平”兩部分構成。其不單純是要求畢業生掌握應有的專業知識，更加強調畢業生在面對復雜問題和不確定性問題時的處理能力，要求學生利用所學知識，并經過必要的抽象思維、創新分析和科學判斷等給出有效的綜合解決方案[9]。而當前地方應用型本科高校的人才培養方案并不能與現代工程教育理念相吻合，因此，有必要進行修訂。在人才培養方案修訂過程中需要以《華盛頓協議》提出的三大教育理念為指引，并結合專業國家標準、行業需求和學校定位進行通盤考慮。如楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業在《楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業人才培養方案（2015版）》和《楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業人才培養方案（2019版）》的修訂過程中，就主動引入了《華盛頓協議》的三大教育理念，在2019版修訂過程中參考了葡萄與葡萄酒工程專業國家標準[14]。

此外，修訂過程中還結合學院老師主持的云南省科協高原“四大行動”項目——“云南省高原特色葡萄產業提質增效與轉型升級專項調研”，對云南省內的香格里拉葡萄酒產區、紅河谷葡萄酒產區、金沙江葡萄產區等進行了調研，獲得了行業需求，指導專業人才培養方案修訂。同時，人才培養方案的制定還要考慮學校的辦學定位，我校辦學定位是應用型本科高校，因此，要體現出應用技能型人才培養的特點。在課程設置、模塊結構、學分分配、實踐教學等方面進行合理安排，瞄準學生的“專業能力、綜合素養、社交能力、跨學科能力、終身學習能力”五大能力，為后續實施培養提供依據。

（三）教學方法與時俱進，增強學生學習興趣

在教學方法上，著重體現“以學生為中心”的理念，教學方法上需要實現3個轉變：從單向灌輸課堂向啟發誘導課堂轉變、從知識課堂向能力課堂轉變、從句號課堂向問號課堂轉變[15]。為了達到上述目的，需要引入新的教學方法，例如“翻轉課堂”[16]、CDIO工程教育理念[17]，將學習的主動權由教師轉移給學生，發揮學生的主觀能動性和創造性，在創新實驗設計、復雜問題解決分析等方面鍛煉學生的能力。此外，結合當前“互聯網+”的趨勢，大學生可能更傾向于基于信息資源及數字化網絡進行學習和反饋，因此，可以適當引入SPOC[18]、MOOC[19]、微課[20]、雨課堂教學[21]，以學生喜聞樂見的方式將課堂內容呈現，并實現師生互動，提高學生的課堂參與度。

（四）延伸教學平臺，深化校企合作

工程教育面向行業企業，也是學生就業的主要集中地。地方高校應主動聯系企業，與企業聯合建立工程實踐平臺，圍繞提高學生的工程實踐能力及創新精神加強產學研結合，服務地方經濟社會發展[9]。楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業積極與省內外企業合作，至今已建立10多處學生實習基地。例如，與香格里拉酒業股份有限公司進行合作建立學生實習實踐基地，在學生生產實習、畢業論文、專業見習、專業調查、資格證培訓等方面聯合培養，并就校外指導教師、外聘教師、校企合作等方面建立完善的機制。通過近年來的合作，已有50多名專業學生在該公司進行實習、見習、調查，并有6名學生的畢業論文在公司開展，幫助20多名學生取得了葡萄酒品酒師資格證，大大提高了學生的實踐能力和解決問題能力。

（五）提升師資隊伍水平，增強實踐教學能力

《華盛頓協議》中對畢業生素質的要求，其實也是對師資隊伍水平提升提出了要求。首先，在成果導向的理念下，應引導教師聚焦畢業生所獲得的知識、技能和行為，鼓勵教師學習并認可OBE理念，采用開放課堂、合作學習、跨學科合作等相關培養策略，同時，做好對學生的鼓勵和引導[22]。在我國2017版《工程教育認證標準》也對師資隊伍做了明確的指導，要求教師應有足夠的教學能力、工程經驗等滿足專業教學的需要。而地方高校中不少教師是從“學校”到“學校”，缺乏必要的工程專業實踐，因此，在面臨新的學生素質需求時，所擁有的專業教學能力捉襟見肘。另一方面，為了充實師資隊伍，不僅要招聘“雙師型”教師，而且還要聘請企業或行業專家作為兼職教師，以改善師資隊伍結構，更好地服務專業教學。楚雄師范學院葡萄與葡萄酒工程專業自2014年就開始進行師資隊伍提升工作，先后從香格里拉酒業股份有限公司、北京澳德集團、石河子大學等單位引進了3名“雙師型”教師，并且派遣了多名青年教師前往企業進行頂崗鍛煉，教師的工程實踐教學能力大大提升。

（六）完善人才培養評價體系，確保質量持續改進

對人才培養質量的評價，主要從“培養目標達成度、社會需求適應度、師資和條件支撐度、質量保障運行有效度、學生和用戶滿意度”五個維度進行評價。同時，學校還應該建立與工程教育認證相配套的教學質量監控與評價體系，進行全程動態監控，保證學校教學管理制度的貫徹落實，全面提高工程教育質量[23]。以筆者所在的學校為例，教育質量監督系統由教學督導制度、干部聽課制度、學生評教制度、教學檢查制度等組成，對關鍵質量控制點和相應的質量管理重點進行控制，形成了有效的本科教學監督體系和運行機制，能夠保證專業教育質量的動態監控。

在人才培養質量評價過程中，應該引入第三方評價，第三方評價機構能夠站在更加客觀的角度，其結果更有權威性和公正性，能夠避免校內人員評價產生的主觀影響。在建立評價系統時，要考慮到各個評價環節的有機銜接和結果反饋，在獲得評價結果后，應該及時將評價結果反饋到人才培養的輸入過程[9]。

五、結束語

我國能夠順利加入《華盛頓協議》，表明了我國高等工程教育認證工作得到了國際同行的認可，有利于我國高等工程教育質量的提升。但是，加入《華盛頓協議》，僅僅是一個起點，如何落實該協議規定的精神是下一步各工程專業需要落實的。在當前的“新工科”背景下，地方院校應該主動適應人才培養的新理念，理論與實踐教學相結合，科學與工程素質并重培養，實施以學生為中心，以成果產出為導向，修訂完善人才培養方案，強化實踐教學平臺，優化教學師資隊伍，改進教學方法，提升教師工程實踐教學能力，構建教學質量動態監控體系，疏通人才培養質量可持續改進渠道，全面推進“卓越計劃”，為相應的行業企業培養卓越的“準工程師”，實現我國由工程教育大國向工程教育強國邁進。

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