復雜性理論視域下U-G-S教師教育共同體的構建

羅曼

摘 ?要：文章基于教師教育改革創新實驗區的實驗與探索，從復雜性理論的視角重新審視U-G-S教師教育合作模式。教師教育創新實驗區建設下的U-G-S共同體是一個開放的、復雜的巨系統，具有自組織性、非線性、協同性和涌現性的特征。復雜性理論和復雜性思維為U-G-S教師教育共同體的構建提供了思維模式轉化以及路徑對策建議。

關鍵詞：教師教育;復雜性理論;共同體;U-G-S

中圖分類號：G640 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）12-0021-04

Abstract： This article re-examines the U-G-S teacher education cooperation model from the perspective of complexity theory based on experiments and explorations in the area of teacher education reform and innovation. The U-G-S community under the construction of the teacher education innovation experimental area is an open and complex giant system with self-organizing， non-linear， cooperative and emerging characteristics. Complexity theory and complex thinking provide the thinking mode transformation and path countermeasures for the construction of U-G-S teacher education community.

Keywords： teachers' education; complexity theory; community; U-G-S

隨著教育綜合改革的深入推進，黨和國家越來越重視教師職前培養與職后培訓的相互銜接以及教師教育一體化的建設發展。2014年9月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“要深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學協同培養新機制”[1]，“高校-地方政府-中小學”（University-Government-School，以下簡稱U-G-S）教師教育合作共同體應運而生。2018年2月11日，教育部發布《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，此計劃明確提出“開展教師教育改革創新實驗區建設行動，支持建設一批由地方政府統籌，教育、發展改革、財政、人力資源社會保障、編制等部門密切配合，高校與中小學協同開展教師培養培訓、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區，帶動區域教師教育綜合改革，全面提升教師培養培訓質量”[2]。可見，教師教育改革創新實驗區形成了探索高校（尤其是師范大學）、地方政府和中小學形成合作培養教師的新機制，實驗區支持下的U-G-S教師教育共同體促進了教師教育資源的重組、促進了教師教育職前職后培養一體化。本文從國內高校（尤其是師范大學）、地方政府和中小學在教師教育合作方面的實踐探索以及近年來教師教育改革創新實驗區建設的案例分析入手，從復雜性理論的視角重新審視U-G-S教師教育共同體，從而為構建新形勢下U-G-S教師教育共同體提供一種全新的思維方式和對策建議。

一、復雜性理論的內涵

法國著名的思想家、社會學家、哲學家埃德加·莫蘭認為“復雜性意味著交織在一起的東西”[3]。從20世紀70、80年代開始，系統科學發展進入了一個新階段，復雜性理論開始興起。隨著復雜性理論的發展，人們逐漸改變了對世界的簡單性觀念，把經典科學簡化理性所排除的多樣性、無序性、個體性等復雜因素回歸到研究的視野，復雜性理論的研究對自然學科有著深刻的影響，同時，隨著復雜性理論研究的不斷深入，也逐漸對哲學、人文社會科學領域產生了重要的影響，對跨學科研究具有重要意義。可以說，復雜性更是符合世界原本多元無序混沌的本質。復雜性理論提供了一種新的思維方式，更是一種新的方法論，為人類認識世界解釋世界提供了一個全新的圖景，是一次方法論或者思維方式的變革，是科學范式的轉變，為研究教育領域有關問題打開了一個新的思路，開辟了一條新的道路。

二、U-G-S教師教育共同體是一個開放的、復雜的系統

從復雜性理論視角看，教育系統本身就是一個非常復雜的。教育系統是一個獨特的“問題域”，其面對的不僅僅是一個事實性的物化工具世界，更是一個理性的價值意義世界[5]。從系統性質來看，U-G-S教師教育共同體是一個要素眾多、結構復雜、與環境密切聯系的組織，呈現出一種多角度、多層次、多變量彼此交互和聯結的復雜圖景，是一個開放的、復雜的社會系統。德國社會學家滕尼斯認為：“共同體是一種持久的和真正的共同生活，是一種生機勃勃的有機體”[6]，教師教育改革創新實驗區下的U-G-S教師教育共同體體現了高校（特別是師范高校）、地方政府、中小學之間建立起來的一種共生關系，從而實現互惠互利互贏。[7]從系統構成要素來看，U-G-S教師教育共同體這個龐大的巨系統由高校、地方政府、中小學三個小系統構成，每個小系統可以獨立運轉，每個小系統之間也存在相互交叉、相互聯系、相互滲透的復雜關系。從教育主體來看，U-G-S教師教育共同體涉及到諸多主體，這些主體是U-G-S教師教育共同體的參與者、實踐者，具有各自獨特的情感、意識和行為方式。每個教育主體都與所在的組織系統產生的聯系并相互影響。

U-G-S教師教育共同體具有復雜性特征：一是自組織性。U-G-S教師教育共同體在無序和有序中不斷達成平衡和發展，具有自組織的自我調節機制，U-G-S涉及的教育主體能具有適應能力，能主動與其他主體相互作用不斷改進和積累經驗，改變自身結構和行為模式，從而適應整體環境和其他主體[8]。二是非線性。U-G-S教師教育共同體的活動并不都是有規律和成線性關系，而是存在大量起決定性作用的偶然因素，U-G-S教師教育共同體的構建并不是必然性、可重復性，而是存在著復雜的非等當關系和多種選擇性，依賴于具體教育情境的不同選擇性。三是協同性。U-G-S教師教育共同體的構建強調高校、地方政府、中小學的合作是以共同體成員的身份融入到教師教育中，協同促進彼此的交互創生，突破彼此的壁壘，釋放彼此的人才、資源、信息和技術等要素活力實現深度合作和共建共享。四是涌現性。U-G-S教師教育共同體實現了優勢互補，促進了理論和實踐的“雙向激活”，發揮了“整體大于部分之和”的整體性效應，是依賴于部分之間特定關系的特征所構成的生成性（不是加和性）的涌現。

三、U-G-S教師教育共同體構建的實踐探索與現實困境

（一）教師教育創新實驗區是U-G-S教師教育共同體構建的實踐探索

國內研究普遍認為，我國U-G-S教師教育模式起源于美國“教師專業發展學校”（PDS：professional development school，以下簡稱PDS）。美國PDS模式傳入我國以來，從2001年開始出現了一些師范院校（U）與中小學（S）的合作或者是師范院校（U）與政府（G）的合作。從“U-G”和“U-S”合作模式的基礎上，漸漸地開始形成了U-G-S教師教育合作模式，主要表現為教師教育創新實驗區的建設。教師教育創新實驗區建設一方面有以高校（尤其是師范大學）為主導的模式，另一方面有以政府為主導的模式。例如，東北師范大學、山西師范大學、河北師范大學等師范大學先后都實踐探索了在U-G-S模式下的師范生培養實踐、教師培訓咨詢、教育和教學研究、教育資源共享等方面合作共建，并取得了一定成效，提升了教師培養整體水平，改善了區域地區基礎教育現狀，促進了區域地區教育均衡發展。山東省針對教師教育體系不完善等問題，創新實踐了以省級政府（G）統籌為主導，以高校（U）與地方政府所屬中小學校（S）聯盟為主線的U-G-S教師教育模式改革，取得了明顯成效[12]。再如，2018年3月，廣東省啟動了遴選廣東省創建國家教師教育創新實驗區的工作，建立了由華南師范大學、廣東技術師范學院等11個“廣東省創建國家教師教育創新實驗區”，建設期為3年并取得了一定實效。此項目由廣東省內的師范院校、地方政府、中小學校（含幼兒園）“三位一體”協同開展教師教育合作，從而構建起協同育人新模式。

（二）U-G-S教師教育共同體構建的現實困境

近年來，雖然高校、地方政府、中小學在教師教育方面加強了合作，但是在U-G-S教師教育共同體構建的過程中依然存在很多現實問題。

1. 合作主體利益訴求的差異性。雖然U-G-S合作讓高校、地方政府、中小學建立了一種鏈式戰略聯盟，三方相互承擔責任，相互提供補充性教師教育資源，但是在各自的利益訴求和具體的實踐與理論研究方面存在分歧，使他們實質在利益和權益的維護上各有邊界，且都在合作共同體中保留有自己的話語權。

2. 合作主體成員之間身份和地位不平等。雖然高校、政府和中小學在教師教育合作中保持著互惠共贏的合作理念，但是由于客觀上三者成員在身份、地位、文化、資源等方面的差異，使U-G-S在實際合作中存在身份和地位的不平等，從而影響成員之間實際獲得的利益不均衡，難以建立真正的合作共生關系。高校通常被認為是教師教育改革實踐的“專業權威”;地方政府具有政策制定的主導權和經費支持的保障權，被認為是教育政策制定的“行政權威”;中小學被認為是教育改革的接受者、實踐者和執行者，處于教師教育改革實踐的“服從者”角色。

3. 合作主體之間存在場域文化隔閡。U-G-S三方合作主體處于不同的文化和制度背景。有學者研究指出，高校是學術文化中心，占領了理論研究的制高點，是教師教育資源創新的來源。中小學是實踐文化中心，具有豐富的教學課程實踐經驗，是教師教育實踐開展的主要陣地。地方政府是行政文化中心，占有政策制定和資源配置的優越性，是教師教育合作實踐的有力保障。三者不同場域文化使得合作主體在對待同樣的教師教育問題時具有不同的實踐行為，并且三者相互影響、交融和碰撞，引發合作組織內的權利博弈的產生，這種文化上的隔閡和沖突，不可避免會產生矛盾，影響三方合作者之間的配合度，更難以形成共生性的合作關系。[14]

4. 合作主體之間缺乏有效共管機制。由于U-G-S三方主體機構本身在其區域內是一個正式組織系統，分屬不同的關系體系，遵循的規律有所不同，所以U-G-S合作模式在實施過程中具有復雜性，缺乏有效合作和管理機制。例如U-G-S合作中缺乏細致的合作條例和規定，對過程管理不到位，缺乏有效評價和監管機制，對U-G-S長期性、持續性、有效性管理不夠，共建共管共享機制未真正形成。

5. 合作主體的主動性發揮不夠。U-G-S教師教育合作下，高校、地方政府、中小學的主動性調動不夠。例如，高校和中小學內部的評價考核制度完全不同，大學注重學術和科研考核，中學校重視學生成績和升學率，極大影響了合作的積極性和主觀能動性的發揮。此外，地方政府的統籌協調作用發揮不到位，未能充分發揮積極性和主動性，所提供的政策和經費支持與實際合作需求與目標有差距。

四、復雜性理論下U-G-S教師教育共同體構建的思維轉化與路徑對策

（一）構建的思維轉化

復雜性思維為我們觀察世界、研究復雜系統提供了一個全新的視角，形成了以非線性思維、整體思維、關系思維、過程思維為主要特征的考察事物運動變化的方式，是一種全新的思維方法和范式[16]。所謂非線性思維，是指和常規線性思維不一樣的思維方式。與線性相比，非線性更接近客觀事物性質本身。所謂過程思維，是指事物總是不斷變化發展的，因此要關注事物的動態，關注事物在不斷的變化中出現的過程狀態。所謂關系思維，是指世界萬物都是相互聯系的，不是孤立存在的，事物總是處于某種關系或場域中，并與其他事物發生千絲萬縷的聯系。所謂整體思維，是指不能割裂事物的完整性、連續性，而是統一的，整體的看待事物本身以及事物與事物之間的聯系。同時不能簡單認為是部分之和就是整體，而是要有1+1大于2的概念。教師教育創新實驗區建設下的U-G-S教師教育共同體構建過程可以運用復雜性思維來尋找新的路徑和對策。首先，應開放的、聯系的、整合的思維和視角來看待U-G-S，不可孤立或分割看待這個主體，而是既看到三者的區別與特征，也要看到三者的聯系與統一，U、G、S三者合作主體相互作用，并將三者構建置于真實的“生活世界”情境中，顧及到合作過程的復雜性。其次，U-G-S教師教育共同體構建需要有解構和重構的思維，在打破平衡的基礎上再次構建新的平衡，不能用二元對立的思維方式，而應以一種非線性、多元思路來考慮U-G-S教師教育合作模式的可能性和創新性。第三，要關注人與人、人與物等復雜關系，堅持多元的、綜合的關系思維，處理好三者之間各主體的關系，維護好U-G-S三者主體的利益訴求和價值取向。

（二）構建的路徑對策

1. 構建共同的愿景，凝聚共同目標。U-G-S教師教育共同體構建是基于高校、地方政府、中小學推進教師教育發展共同愿景的有組織的行為，旨在通過雙方合作，彼此達成共識，凝聚共同目標，實現共同體不斷向高階有序自組織演化。可見，U-G-S教師教育共同體，須建立在尊重平等、互利共贏的基礎上，從而凝聚成員之間的合作向心力，三方主體要對協同培養師范生、推動區域教師教育發展目標達成一致，凝聚參與者的內在力量和內心渴望，使成員間建立一種一體感。

2. 加強對話，達成協同創新。U-G-S共同體各成員可以通過對話，突破原有陳舊思維定勢的束縛，使人們的思想不斷激蕩、漲落，達成共識或形成創新的思想。首先，要促進資源效能的協同，在教師教育創新實驗區支持下的U-G-S積極促進高校研究的學術優勢、地方政府的行政優勢以及中小學的實踐優勢協同融合，各取所長，互補其短。其次，要促進成員之間創新能力的協同融合，激發三方主體的協同創新潛能。第三，要突破各自場域的局限達成協同融合，高校、地方政府、中小學在U-G-S教師教育共同體構建過程中要形成彼此交互共生的共同場域。

3. 實現合作主體之間場域文化融合。高校重視理論的構建和反思，地方政府側重政策的宏觀調控，中小學重視行動和經驗，重視教學的實踐操作。雖然三種主體文化有差異和矛盾沖突，但在認同和接納彼此文化的基礎上，三種主體文化碰撞和交融促進了新文化的重構和創生，催生成一種融合的新質文化。

4. 秉持多元價值訴求，構建靈活開放的運行機制，激發合作主體的主觀能動性。U-G-S教師教育共同體構建要顧及高校、地方政府、中小學以及教師、教育行政人員、師范生、中小學生、區域家長等多元的價值訴求。加強共同體運行的組織領導，完善激勵評價機制，明確合作主體的責權利，優化教師教育課程體系等，引導“U”“G”“S”轉變角色，共同成為教師職前培養和職后培訓的主體，構建教師教育職前職后一體化的運行機制。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部網站[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7011/201408/174307.html.

[2]中華人民共和國中央人民政府網站[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-03/28/content_5278034.htm.

[3][法]埃德加·莫蘭.復雜性思想導論[M].陳一壯，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[4]尹超，和學新.復雜性理論視閾下的教育研究及其變革[J].教育理論與實踐，2017，37（25）：12-16.

[5]李棟.賦魅于一個祛魅的教育世界——全面深化教育綜合改革的思維范式轉換[J].教育研究與實驗，2018（04）：23-30.

[6]斐迪南·滕尼斯.共同體與社會：純粹社會學的基本概念[M].林榮遠，譯.北京：北京大學出版社，2010.

[7]王莉.教師教育共生性合作：動力機制、困境、對策[J].中小學教師培訓，2015（03）：5-9.

[8]耿金花.基于復雜性理論的質量系統分析[M].青島：青島大學出版社，2007：14.

[9]劉益春，李廣，高夯.“U-G-S”教師教育模式建構研究[J].教師教育研究，2015（01）：62.

[10]閆建璋，郭赟嘉.師范院校“大學-政府-學校”人才培養模式研究——基于山西師范大學的實踐探索[J].中國高教研究，2013（8）：75-78.

[11]趙夫辰.U-G-S（大學、政府、中學）理念下的教師教育[J].河北師范大學學報（教育科學版），2015，17（05）：114-117.

[12]李中國，辛麗春，趙家春.G-U-S教師教育協同創新模式實踐探索——以山東省教師教育改革為例[J].教育研究，2013，34（12）：144-148+159.

[13]朱桂琴，陳娜.“U-G-S”教師教育合作共同體的建構：戴維·伯姆對話理論的視角[J].教育發展研究，2015（18）：80-84.

[14]王莉.教師教育共生性合作：動力機制、困境、對策[J].中小學教師培訓，2015（03）：5-9.

[15]閆麗霞.UGS協同視野下卓越教師培養的教學與技能訓練改革研究[J].教育理論與實踐，2017（11）：30-32.

[16]安世遨.教育的復雜性與非線性規律[J].現代教育管理，2015（07）：41-46+81.

[17][美]A·N·懷海特.過程與實在（卷1）[M].周邦憲，譯.貴陽：貴州人民出版社，2006：90.