淺談農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)解決問題教學(xué)的現(xiàn)狀及對策

摘 要：農(nóng)村小學(xué)生受到農(nóng)村教育資源數(shù)量少、質(zhì)量相對較差等問題的影響，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)相對薄弱。且由于農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)教學(xué)水平還不夠高，教學(xué)觀念相對陳舊，課堂提問、解決問題環(huán)節(jié)得不到充分重視，學(xué)生也沒有在課上提問和積極主動解決課堂問題的意識。文章結(jié)合農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀探討解決問題教學(xué)存在的問題，就提升問題教學(xué)效率的策略進行簡要闡述。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué);小學(xué)數(shù)學(xué);問題教學(xué)

中圖分類號：G623.5 ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ??文章編號：2095-624X（2020）05-0064-02

學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題的過程既要運用最簡單也是最基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)概念，也必須掌握靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)知識的方法，結(jié)合問題的要求將不同知識置于邏輯鏈的不同部分進行使用。因此，在農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的習(xí)慣和能力能鍛煉農(nóng)村小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，彌補他們在學(xué)習(xí)過程中缺乏思維訓(xùn)練的缺憾，還能增進他們對知識的理解，體現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)客觀、科學(xué)、富有邏輯的特點。

一、農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)問題教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生解決問題意識淡薄

農(nóng)村小學(xué)生受到數(shù)學(xué)教師較為傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念的影響，自身的提問意識相對薄弱，這主要體現(xiàn)在學(xué)生的課堂表現(xiàn)方面。農(nóng)村小學(xué)生面對數(shù)學(xué)教師的提問缺乏探究熱情，當(dāng)教師提出一個問題后，學(xué)生只是靜靜地等待教師公布答案，而沒有拿起紙筆進行演算，或是將自己的思維記錄下來。當(dāng)教師提問時，學(xué)生總是下意識地根據(jù)教師的神態(tài)動作判斷教師所提問題的正誤，而沒有從數(shù)學(xué)知識本身出發(fā)思考答案的正誤性。當(dāng)教師給學(xué)生提供答疑解惑的時間時，學(xué)生不知從何問起，只能直接詢問教師問題的答案，這起不到鍛煉學(xué)生思維的作用，還會導(dǎo)致學(xué)生更加依賴教師，學(xué)習(xí)過程愈發(fā)缺乏獨立性。

2.學(xué)生尚未完全掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識

農(nóng)村學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識相對薄弱，這是由于農(nóng)村學(xué)生缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時尚未完全掌握正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。在實際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，許多農(nóng)村學(xué)生在解決問題時傾向于求助班級內(nèi)數(shù)學(xué)能力相對較強的學(xué)生，但他們并沒有詢問他人解答問題的方法，而是直接詢問他人答案。學(xué)生未經(jīng)思考便得到正確答案，這給教師判斷學(xué)生解決問題的能力造成了障礙。同時，筆者還發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生沒有掌握正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法。例如，在解答十位數(shù)乘十位數(shù)的問題時，許多學(xué)生不習(xí)慣用草稿紙進行計算，而是采用心算的方法解決問題，但由于小學(xué)生計算能力有限，學(xué)生心算得出的答案往往是錯誤的。由于長期缺乏正確學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，學(xué)生的錯誤習(xí)慣一直沒有得到改變。這啟示農(nóng)村數(shù)學(xué)教師，要提升學(xué)生解決問題的能力必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣入手，使他們養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣并掌握正確的學(xué)習(xí)方法和思路。

3.教師缺乏提問技巧

學(xué)生應(yīng)對的問題有部分來自數(shù)學(xué)教師的提問，教師缺乏提問技巧很可能導(dǎo)致學(xué)生的思維陷入錯誤的路徑之中。例如，教師在講解折線統(tǒng)計圖的相關(guān)知識時通常會向?qū)W生提問，讓學(xué)生說一說折線統(tǒng)計圖所反映的數(shù)據(jù)信息及走勢，但教師沒有說明統(tǒng)計圖的走勢應(yīng)從哪一個角度判斷，許多學(xué)生會認為折線統(tǒng)計圖中折線的延伸方向便是教師所說的“走勢”。然而，教師提問“走勢”的根本目的在于引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)據(jù)和統(tǒng)計圖結(jié)合起來分析，以折線的陡緩判斷相關(guān)數(shù)據(jù)的發(fā)展方向，教師籠統(tǒng)的提問誤導(dǎo)了學(xué)生，將學(xué)生的思路引入了另一思維領(lǐng)域。由此看來，教師應(yīng)當(dāng)提升自己提問的能力，使學(xué)生能夠從教師的提問中得到正確的解題提示，順著正確的解題思路解決問題。

二、農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)問題教學(xué)的對策

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，增強解題觀念

農(nóng)村數(shù)學(xué)教師培育小學(xué)生解題觀念的過程是不可能一蹴而就的，教師應(yīng)當(dāng)有充足的耐心和信心，通過轉(zhuǎn)變教學(xué)模式使學(xué)生擁有正確的解題觀念和方法，培養(yǎng)學(xué)生較強的解題能力。如在講解“認識鐘表”一課時，教師先向?qū)W生介紹鐘表在日常生活中的作用，讓學(xué)生感受到“鐘表”這一事物與自己的日常生活密切相關(guān)，從而意識到認識鐘表對自己是有必要的。在引入對時針、分針、秒針的介紹時，教師先不向?qū)W生介紹時、分、秒之間的換算關(guān)系，而是從運動的角度進行介紹：“同學(xué)們，大家看墻壁上掛的鐘表，是不是有什么在動呀？”學(xué)生立刻意識到秒針在移動，但是此時學(xué)生還無法用數(shù)學(xué)的語言表達自己的感受，只能用生活化的語言回答教師的問題：“最長的那根針在動！”許多學(xué)生能立刻看出秒針在快速變化。接著教師可故意犯錯讓學(xué)生糾正，激發(fā)學(xué)生參與解答問題的熱情，例如教師可說：“噢！只有最長的那根針在動！”這時，立刻有學(xué)生指出教師的錯誤：“不對！剛才上課的時候那兩根針在這兒和那兒！”學(xué)生指著分針和時針，用生活化的語言向教師指出分針和時針的位置，表明分針和時針也是會移動的。此時教師再向?qū)W生提問：“啊？原來是這樣啊，那他們都在運動，誰動得快誰動得慢呢？”教師隨著學(xué)生的回答提出新的問題，學(xué)生會將解答教師問題的過程當(dāng)成自己教教師認識鐘表的過程，這便激發(fā)了學(xué)生解決問題的熱情。在后續(xù)教學(xué)中，教師只需跟隨學(xué)生的思路總結(jié)分針、時針與秒針的運動關(guān)系，然后再自然而然地引入時、分、秒三個單位的數(shù)學(xué)關(guān)系，學(xué)生解決問題的過程自然而流暢，學(xué)習(xí)效率明顯提升。

2.巧用思維導(dǎo)圖，夯實基礎(chǔ)知識

農(nóng)村學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)尚不完善，教師可用思維導(dǎo)圖幫助他們彌補知識漏洞，為學(xué)生解決問題提供思路。例如，教師在提出圖形面積問題前可先帶領(lǐng)學(xué)生回憶“平面圖形”的相關(guān)知識。以計算梯形的面積為例，教師先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)多邊形的相關(guān)知識，做出這一分支的思維導(dǎo)圖。多邊形可分為三角形、四邊形等圖形，梯形屬于四邊形的一種，而三角形中等腰三角形、任意三角形的知識也可幫助學(xué)生計算梯形的面積。在復(fù)習(xí)了三角形、四邊形的相關(guān)知識后，學(xué)生的思路不再局限于用公式法解決梯形面積問題，而是會聯(lián)想三角形與梯形的關(guān)系，采用分割的方法對梯形進行拆解，通過計算各個部分的面積之和得出梯形的總面積。教師在引導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖時要注意圖文結(jié)合，如引導(dǎo)學(xué)生將“梯形”的切割方式畫在該分支后，提醒自己遇到計算梯形面積的問題時聯(lián)想梯形和其他圖形的關(guān)系。

3.創(chuàng)新提問方式，提升提問技巧

教師向?qū)W生提問的方式影響著學(xué)生能否順利解決問題，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容提出更具針對性的問題，在問題中給予學(xué)生解題思路，還要豐富問題背景，使問題充滿趣味性，激發(fā)學(xué)生解決問題的熱情。例如，筆者在講解“能被3整除的數(shù)的特征”時先在黑板上列舉了一系列數(shù)字：6、12、24、27、133、97等，然后讓學(xué)生初步判斷這些數(shù)字中哪些能被3整除，哪些不能，再通過筆算驗證自己的觀點。但在學(xué)生思考時，筆者迅速得出了問題的答案，許多學(xué)生感到困惑：老師為什么能迅速判斷出答案呢？筆者接著向?qū)W生提問：“老師掌握了判斷能被3整除的數(shù)的小妙招，你們猜猜是什么？”學(xué)生的探究欲望被激發(fā)，開始主動思考問題。接著，筆者給了學(xué)生一些小提示：“12是6的倍數(shù)，24是12的倍數(shù)，反過來看，6又是誰的倍數(shù)呢？”此時，部分學(xué)生從倍數(shù)的角度切入思考問題答案，思路逐漸清晰。

綜上所述，農(nóng)村學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識相對薄弱，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，然后再通過豐富教法、提問技巧等方式巧妙設(shè)計問題，培養(yǎng)學(xué)生正確的解題思路，最終達到提升學(xué)生解決問題能力的目的。

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作者簡介：鄧英娥（1977—），女，壯族，廣西橫縣人，一級教師，專科。