【摘 要】核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，深度學習是培養全面發展的人的重要途徑。基于核心素養培育的深度學習，不僅是學習者單向度的信息加工，還指向對學習材料的深刻理解、融通和結構化，凸顯學習者的自主性、能動性和價值感，強調學習任務的挑戰性、遷移性和應用性。為素養而教的深度學習，需要從設置高階目標、聯結多維知識、重組學習資源、活動主體卷入、建立多元評價等方面進行整體建構。

【關鍵詞】深度學習;核心素養;整體建構;任務驅動

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）22-0007-05

【作者簡介】劉瑋，江蘇省蘇州市吳門教育集團（江蘇蘇州，215008）總校長，博士，江蘇省特級教師，正高級教師。

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，其明確界定了核心素養的定義，即學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。它以培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個領域出發，論述了人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。可以說，《中國學生發展核心素養》從中觀層面深入回答了“立什么德，樹什么人”的根本問題，培育學生核心素養已經成為基礎教育課程與教學變革新的目標追求。但不可回避的是，微觀實踐層面還亟須探索將理念應用于實踐的方法與策略，即目標如何落實為實實在在的教育教學行為。立足學習者生命立場，強調主體探索，從單一的信息加工走向學習者全面發展的深度學習，必然成為促進學生核心素養形成的重要途徑。為此，從外爍與內生的視角揭示深度學習的本質，并探討朝向核心素養培育的深度學習的實踐訴求，有一定的理論價值和實踐意義。

一、深度學習的內涵意蘊與三重向度

（一）深度學習的內涵意蘊

深度學習最早緣于計算機領域中的“機器學習”研究及教育領域中的學習研究。在機器學習中，深度學習被定義為“一系列試圖使用多重非線性變換對數據進行多層抽象的算法”;從教育領域中的學習研究來看，深度學習是相對于淺層學習的一種知識加工方式，它突岀學習者對學習內容的深度理解和個體建構，強調學習者基于個體經驗實現對學習內容的同化、順應，進而內化到個體的認知結構，并在差異化的情境中實現遷移。可見，深度學習不僅關注學習者知識的建構、經驗的生成和價值的領悟，而且注重學習過程，尤其是學習者的真實體驗，強調深度學習是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

綜上所述，所謂“深度學習”，就是指在教師指導下，學習者在富有挑戰性的學習過程中，主動參與、具身探究，并獲得成功體驗，形成高階思維、創新能力等綜合素養的一種學習方式。在這個學習進程中，學生圍繞學習任務，理解并領會核心知識，深度探究知識的形成和發展，應用習得的經驗去解決問題，并于此形成積極的學習心向、科學的學習方法和較強的學習能力及創新精神。

（二）為素養而教：深度學習的三重向度

深度學習是一種自主性學習、理解性學習、探究性學習，它指向學習者對學習材料的整體理解、融通和結構化，指向學習者的自主性、能動性和價值感的深刻體驗，并以學習任務的挑戰性、認知能力的遷移性和問題解決的應用性為目標，其本質意蘊主要指向三個方面。

1.深度學習指向對學習材料的整體理解、融通和結構化。

深度學習與傳統的接受式學習不同，它注重學習者對學習材料的領會，注重基于知識的主體建構和探索。它強調學習者對知識本質的深度理解以及應用此知識去解決復雜情境中的真實問題，并于其中形成綜合學習能力和創新意識。此外，深度學習還十分關注學習者在學習過程中能從已有的經驗認知出發，致力于學習者舊有經驗與新知識之間的內在聯系，在同化與順應的過程中創造結構化的知識體系。因此，在深度學習的過程中，知識的獲得不再是靜態的結果呈現，也不是孤立的、碎片化的材料的擁有，它表征為學習者積極地探索、個體經驗不斷地豐富和新舊知識的模塊化再構。從表層學習走向深度學習，其實是學習者有效地從表層符號認知走向邏輯與意義統一的超越。

2.深度學習指向學習者的自主性、能動性和價值感。

《中國學生發展核心素養》非常注重學生自主發展素養的養成，強調學習者能自主管理個體的學習與生活，充分認識和挖掘自我價值，主動積極地應對復雜的問題情境，從而成為有清晰目標追求、有創造活力與意愿的人。學會學習就是要讓學習者形成強烈的學習意識，選擇適切于自身的學習方式，有序、有效地調控自身的學習進程，這是學習者自主性、能動性和價值感的外顯。其自主性體現為深度學習是學習者自身內心喚醒強烈學習意愿的學習活動，不同于消極被動的機械學習，學習主體傾向性學習動機外化為深度探索和主動建構的學習行為;其能動性表現為深度學習的過程是學習者對學習材料做出積極而有選擇的反應，并能根據學習材料所呈現的知識內容、學習目標等信息進行處理和加工，變換學習方法，改進學習策略;其價值感則主要反映在深度學習中個體自我成就的感受與體驗，它不僅指向學習者在學習過程中積極的心理傾向，也指向學習者在學習過程中形成的意志，還指向于基于學習任務完成后心理的愉悅與滿足。這些復雜而積極的情緒體驗漸趨累積為學習者個體的自我價值感，從而促進個體可持續性成長。

3.深度學習強調學習任務的挑戰性、遷移性和應用性。

布魯姆認為，認知領域教學目標分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，并形成由低到高的層級。在學生的學習過程中，不應只有簡單的知道與識記，教學更應在學生最近發展區內設置一些富有挑戰性的學習任務，引導學生完成從分析到綜合的主體化探索過程。換言之，深度學習即是要求我們的教學要呈現讓學生“跳一跳，摘桃子”的學習內容。《論語·述而》有言：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”教學不是讓學生像容器一樣機械地接納外在知識，其關鍵在于怎樣啟發學生自己去思考和琢磨，并運用已經習得的經驗去開啟新的認知。深度學習的一個顯著表征，就是學習者在后續的學習中舉一反三、觸類旁通，于“見微”中“知著”，在“轉識”中“成智”。深度學習不僅注重從知識到知識的承繼，還強調運用知識進行問題解決的遷移。在深度學習的過程中，學習者即使是在差異和變化的新情境中，仍然能夠迅速聯想起已經習得的認知經驗，并應用到真實的問題解決中。而這正是核心素養中“學會學習”“科學精神”和“實踐創新”的具體意涵和要求。

二、從單向加工走向整體建構：深度學習的實踐探索與路徑選擇

《中國學生發展核心素養》的頒布，回答了“教育到底要培養什么樣的人”的問題。但如何實現從理念到實踐的落地，是教育領域面臨的重要問題。為素養而教的深度學習是承載素養培育的重要途徑。深度學習不單單是基于工具理性的“信息加工”，它還意味著在一定的學習情境中，學習者與周遭環境及他人產生交互式的聯系，習得一定的知識經驗，且能應用知識經驗進行問題解決，從而生成人的全面發展的意義和價值的過程。因此，基于核心素養培育的深度學習的實現路徑，需要設置高階多維教學目標、呈現結構化知識、重組教材資源、意義貫穿教學過程、運用多元教學評價，以此整體建構深度學習的基本范型。

1.設置理解、分析、綜合和應用能力交互發展的多維教學目標，促進學生思維的深度延展。

教學目標是關于教學促成學生發展方向與程度的陳述，或者說是在教學活動中所期待的學生的學習結果。對教學目標的理解，我們走過了不斷變化與發展的過程。從“基本知識、基本技能”到“情感、態度、價值觀”，再到“中國學生發展核心素養”，教學目標在走向科學化的同時，其內涵也漸趨豐富與具體，并體現一定的超越性。在相當長的一段時期，我們的教學目標定位于知識的“理解與領會”，甚至異化為機械的“記憶與懂得”。至于分析、綜合、應用與評價等則根本無從談起，學習是在簡單的“告訴”與“記得”中完成的。為素養而教的深度學習，需要我們將學生高階思維的形成貫穿于整個教學過程。在學生知道、領會的基礎上將應用、分析、綜合與評價等作為教學目標，通過設計分領域、多層次、復合式的教學目標，提高學生的認知水平、批判質疑意識和創新能力。注重激發學生對學習材料、信息進行主體內化的能力，能更加明確各知識點之間的相互關系，洞悉學習材料的組織結構，并能綜合應用習得的知識，在應用中培養創新思維與實踐能力，形成新的認知模式。高階教學目標的設計，確立了深度學習的出發點與歸宿，學生不再是一個消極的知識容器，而是一個在教師的引領下，從已有經驗出發，主動學習、多維發展的知識建構者。

2.呈現知識的縱向生長、橫向關聯和多元聯結，豐富學生的結構化認知。

深度學習與淺表性學習不同，系統性是其鮮明的特征。它既呈現知識的縱向生長，也表征知識的橫向關聯和多元聯結。它是學習者基于已有認識對學習材料深度理解與領會，在與既有經驗、問題解決及實際運用的深度契合中實現知識掌握和認知發展的過程。知識一方面表現為深度學習的學習載體，另一方面又表現為深度學習的目標追求。從知識的角度來看，深度學習的發生其實是學習者對作為學習材料的知識的深度加工。首先，教師要從學科的本質屬性出發，呈現學習材料的縱向發展，通過知識的承繼與演進，揭示已有經驗與新學知識之間的內在聯系。其次，教師要從單一學科知識教學的窠臼中解放出來，實現與其他學科知識之間的有效聯結，形成跨學科知識的重組與再構。可以通過不同學科知識的跨界關聯，以主題學習、研究性學習和實踐應用等方式建構橫向知識群，形成活化的整體性的知識體系。再次，教師要對學習材料進行多元聯結，呈現結構化的、模塊化的知識體系，促進學生從碎片化學習、淺表化學習走向系統性學習和深層次學習。由此，學習不再是點狀知識彼此孤立的堆砌，而是結構化關聯的掌握與應用。學習不再是知識單向度的延展，而是學習者個體對知識多向多維的結合與建構。

3.挖掘教材資源，重組改造學材，以變式與問題解決為線索，提供深度學習的適切內容。

深度學習強調對知識本質的理解和對所學內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決。指向深度學習的教材資源深度挖掘即是變傳統的“教教材”為“用教材教”，將課本上的教學內容轉化為學生能夠進行動手操作和信息加工的教學材料。教學內容科學而適切的轉化是深度學習發生的前提，它不僅是教學內容本身的拓展，還是教學內容朝向教學對象的適應性改造。作為教學材料的任何一項認知成果，相對于后來的學習者來說都是前人探索的智慧結晶。作為后來的學習者不是要單一地接受結果的告知，更需要經歷前人探索的過程。教師要從學生的已有經驗出發，洞察學習材料的學科本質，挖掘教學材料的深層資源，彰顯學習材料的挑戰性，為學生深度學習提供可能。教學不應局限于一個固化的課本知識領域，當學生對學習材料初步理解與領會后，在更進一步的深化與拓展中深化學生的認知，培養創新精神和實踐能力，這就使問題驅動與變式教學顯得尤為重要。變式教學，即是指教師有目的、有計劃地對學習材料進行合理轉化，或變換教學內容中的非本質特征，或調整教學材料中的條件或結論，或更改教學材料的內容和形式，或創設實踐應用的教學環境，以問題驅動串起整個教學過程。學習者在變式的問題解決中，深化對教學內容本質屬性的認識。

4.以意義建構貫串教學過程，引領學習者充分卷入，促進認知、情感、精神與價值的充分融合。

建構主義理論強調“意義建構”，并認為這是整個學習過程的最終目標。其所要建構的意義是指學習者通過學習明晰事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在深度學習過程中，教師幫助學生建構意義，就是要引領學生深度探究學習內容的本質特征、發展規律以及該學習內容與其他事物之間的內在聯系。作為培養高階思維能力的深度學習，意在強調探究性學習活動開展的具體化，它不同于一般意義上的同化學習和順應學習，而是倡導學生主動而積極地卷入學習過程，在“憤”“悱”之中經歷知識的發生、形成與發展。深度學習的發生需要教師走出舊有的封閉狹隘的教學設計，摒棄灌輸授受式的教學方法，在探究學習、合作學習、研究性學習等活動中促進學習者獲得充分的認知與體驗。這其中包含著學習者對學習內容的積極探索后的解構，也表征為學習者對新知識和舊有知識進行重組與建構。通過任務導向與問題驅動，激發學生由低級思維活動演進為高階思維活動。在深度學習發生的過程中，學習者身心合一，學習不再是離身式的被動接受，而是具身式的主動體驗。以意義建構的探究性活動貫串整個教學過程，引領學習者充分地卷入，從而促進認知、情感、精神與價值的充分融合。

5.任務驅動學習，綜合運用形成性、發展性、多元化評價，為學生深度學習提供可持續性支持。

明確的學習心向和積極的心理暗示是學習者持續學習的不竭動力。在學習進程中，學習者帶著清晰的任務指向，并在任務完成的過程中不斷接收關于診斷、改進和激勵的信息，是實現深度學習的可持續性進行的重要支持。深度學習的發生，需要教師秉持評價主體多元、評價方式多樣、評價時間多頻的原則，對學習活動進行及時性、多向度與綜合化的評價，為學習者主體的深度學習提供方向調整、方法改進與情感支持。第一，教師要注重形成性評價，持續觀察、記錄和跟蹤研究學習者的學習進程，對學生在學習過程中的行為探索、思維生長以及伴隨著學習主體的情緒、意志、興趣等表現及時做出評價，從而在肯定中強化學生學習的傾向性，并引導學生有序調整自身的學習進度與節奏，使學生獲得探索及成功賦予的價值感，增強后續學習的自主性和自信心。形成性評價就是要使學生從被動接受評價轉變為評價的主體和積極參與者。第二，教師要堅持發展性評價。教學評價不是為了分類與甄別，而是促進學習者的進步與提高。發展性評價著眼于學生的學習進步和可持續性發展，致力于教師教學方法的優化與改進，以增強學生學習的積極性，有效提高學習的效率與質量。第三，深度學習還需實施多元評價。學習者個體在學習過程中所呈現的能力水平因人而異，不同的學習者在不同的學習內容處理中都有個性化優勢與不足。學生在意義建構的學習活動中，其學習力或者說是解決問題的能力不是單一維度結果的反映，而是多維度、多層次的綜合反映。因此，教師對學生學習的評價也要多方面、多層級地展開。深度學習中的多元評價就是要實現評價主體多元化、內容多維化、方法多樣化，以此更為有效地培養學生樂學善學、勤于反思的學習品質，真正促進學生核心素養的養成。

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