教育治理背景下的學校課程整合

寧會苗

2013年，黨的十八屆三中全會提出“全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化”。“治理”一詞由此開始活躍于國家及地方政府的政策文本中。2014年，《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中強調，“加強課程實施管理，各地要做好地方課程和學習課程的規范管理和分類指導，進一步落實學校在教學進度安排、教學方式運用和教學評價實施等方面的自主權”。而作為新時代引領教育現代化走向的政策文件《中國教育現代化2035》明確提出，要“推進教育治理體系和治理能力現代化，提高學習自主管理能力，完善學校治理結構”。所謂教育治理，北京開放大學校長褚宏啟認為，“教育治理即依據管理制度，提升國家教育機關、社會力量以及個體等利益相關群體間的合作，實現多元主體間的協同治理”。這意味著在當下以及未來相當一段時間內，學校課程管理將會有包含國家、地方、學校在內更多的主體參與，在制度層面，更強調權責明確的分工合作機制，家庭、社會的話語將被納入學校課程系統。因此在課程管理的過程中必須整合不同主體的利益訴求，在民主協商的過程中爭取形成科學、公平的決策。這是學校治理追求的目標，也是治理體系下構建學校整體規劃與制度建設的科學化、法治化的必然要求。

教育治理現代化的改革與發展是學校治理的土壤與風向，在政策維度，它給了學校更大的自主權去進行學校治理與課程教學的改革，促使學校引入更多的利益相關主體，關注除了國家、政府、社會，還有校長、教師、家長以及學生的訴求。就學校的社會責任以及內部職能而言，其具有一定的課程開發自主權以及課程開發的能力。學校的課程整合在某種程度上是對國家課程的改造與延展，產生之初其自由與合法之處便受制于國家課程權力的分散與下放，是地方、學校自主權不斷擴大的標志與產物;課程整合能夠獲得可持續性的發展同樣依賴于政策制定中“治理”的理念與視角，其為學校、教師的話語權進行合法性的辯護。而選擇何種課程內容實質上也許是不同權力與價值的制衡與博弈，伴隨著不同利益主體的教育訴求。課程內容的選擇以及如何組織，其背后不僅僅涉及教育、知識的價值，還關涉許多因素。因此，將治理的理念引入教育領域、學校實踐中或許能在某些層面實現不同主體的和諧共存。

學校課程整合的探索

學校課程整合的形式。20世紀中上期，由于傳統的學科知識彼此分化、缺乏聯通性，導致學生在已有經驗與學科之間無法建立聯系，對學校生活缺乏興趣，與社會生活相割裂，于是產生了“課程整合”。從產生一開始，隨著歷史的發展，課程整合的形式就愈發多樣化。首先，以學科為中心的整合。“現代教育學之父”赫爾巴特認為“統覺過程是把許多感覺散片結成整體”，形成“關于注意和整合作用的見解”。隨后，他的學生齊勒提出了以歷史、文學和宗教為中心的“學科整合法”。至今，這種學科整合的觀念依舊影響深遠。杭州師范大學教育科學研究院張華教授提出，“跨學科學習”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式，以解決真實問題，產生跨學科理解的課程與教學取向。跨學科學習與學科思維相輔相成、共生共長，進而實現課程整合。其次，以目標為中心的整合。課程目標的實質是實現人格的統一，以完善學生人格為落腳點，這是人本主義倡導的知情意的整合。華南師范大學教育科學學院黃甫全教授認為，課程整合不僅僅是學科的整合，還是知識、技能和能力的整合以及文化的整合。第三種是以兒童為中心的整合。代表性人物有帕克、杜威等。杜威強調以兒童的經驗為中心組織活動、主動作業，聯結兒童的興趣與需要、學校生活以及社會生活。從學科到課程目標再到學生經驗的整合，不再是相互獨立與割裂的，而是有一個指向現實的靶子，也就是社會的期待、學生的需要造就的整合的必要性以及整合過程中設計實施的參照點。

學校課程整合的特征。課程整合與學科課程密不可分，沒有學科也就無所謂整合。學科課程，或者說分科課程，是對傳統文化科學知識經過梳理后的高度系統化、組織化、規范化以及科學化的知識門類，其自身必然有無可替代的內在價值。課程整合需要植根于學科課程，但不是學科移植。學科移植不僅會造成原初學科或問題的混亂與無序，也會對自身學科產生異化。學校課程整合也不是學科合并，即將系統化的知識進行簡單的累加，偽裝成整合的形式而實質上仍然是分科知識。因此，“整合”不等于簡單地“和”，更不是“組合”。還要注意的是，跨學科的課程整合不是回到原始的無序狀態，而是植根于學科思維之上的有序融合，是一種有計劃、有目的的組織形式，它以問題情境為前提條件，以問題解決為目的指向，因此，在教育實踐中避免形式主義的所謂課程整合是走向適切道路的第一步。基于此，課程整合有如下特點：

一是整體性。課程整合的整體性指的是在一個有機的系統中不同學科為解決同一個問題而產生的相互聯系與溝通，進而促進有機體的有序運轉。就內容而言，不同學科的知識共同構成一個主題或問題的探究與回答，它不是零散的知識碎片，而是系統化知識之上的統整，目的是使學生獲得立體化的思考空間，而非“盲人摸象”的觀察、認知、思考模式。就形式而言，課程整合過程中不同學科是處于相互作用與聯結的“共同體”的不同位置，都與有機體（即主題探究）之間發生著某種關系，甚至相互發生著互動與制衡的關系，是在有機地活動著，而非靜態的合并。

二是統一性。課程整合本身就是一種針對現實問題、具有目的指向的結構。跨學科課程整合的內容是基于學生自身的發展特點以及能力層次，指向有意義的經驗的豐富與擴充。因此，從橫向來說，在整合過程中實現的是學生校內與校外經歷的統一，從家庭、學校、社會以及職業生活等不同場域下的連續性，而整合的價值在于從一種情境到另一種情境的自然遷移。其次，課程整合還體現在對學生認知、能力、情感的統一，過度分化的知識在具體實施過程中往往會演化為特殊技能或工具的訓練，機械化的操作不能讓學生在活動與自我經驗之間尋找聯系，從而使學生本身也成為某種工具，任何有價值的課程都應該讓學生在活動中得到思維的訓練與情意的發展。從縱向來說，課程統整能否相對于分科知識對學生當下以及未來的生活更有價值在于整合后的知識是否同時具備歷史與未來的要素。在繼承傳統的基礎上整合已有的經驗并使其解決當下的問題的過程中培養學生適應未來生活的能力，是過去、現在與未來的延續，更是學生已有能力與未來生活的統一。

三是多元性。課程整合的整體性與統一并不意味著固化與封閉，“統一”不等于“同一”，其真正期望達到的是在統一中實現多樣化與豐富性。在課程內容的選擇主體、課程實施的方式以及課程評價方面都呈現出多元化的特點。除了國家課程標準中對于課程整合的回應，校本課程的開發在某種程度上則是地區與學校對課程統整的實踐應答，以逐漸形成國家課程豐富化、區域課程特色化以及學校課程個性化的局面。這是在國家課程標準下對課程整合開放性與包容性的表現。同時，在課程實施的過程中，除了傳統的講授性教學，還要鼓勵學生獨立思考，通過小組合作的方式探究學習，在項目化學習的過程中實現學科知識的整合，達到知情意的統一。多元的學習方式還需要多元的評價方式，讓學校、教師、家長以及學生本人參與到評價體系中，真正實現多主體參與、多主體評價的模式。

學校課程整合的價值取向。就課程整合的形式與特征而言，必然要思考的問題是為何整合，整合什么以及整合成什么，也就是學校課程整合的價值取向是什么。從治理的視角關照學校課程整合，不僅在于學校有充分的自主權進行課程開發、設計，同時也意味著需要一種民主、平等、協商式的整合，最終達到各方的協調發展。在杜威看來，民主社會的重要標準在于經驗的擴充以及共同體之間經驗能夠開放地交流溝通。課程整合的內核無疑與杜威的“經驗”是不謀而合的。課程整合的起點在于充分考慮學生的興趣與能力，只有課程內容的選擇與學生的個體經驗契合時，才能激發其內在的需要與動機，進而有序地組織，產生有意義的經驗。課程整合的目的在于統整分化的學科知識去解決復雜生活情境的現實問題，在這個過程中構建學生興趣與知識、學校生活與社會生活、家庭生活以及不同情境之間的網絡，這個過程無疑大致等同于杜威所說的經驗的重組與改造。因此，就“經驗”的價值維度而言，課程統整實質上不只是一種形式上的新的課程形態，還要關涉課程價值、理念以及課程治理的整個過程。詹姆斯·比恩認為，“課程統整的研究不僅僅是課程內容的研究， 同時它也是一種涉及課程理念、課程中的學習活動方式、課程管理及其評價等在內的系統化研究。”從個人體驗來說，統整后的課程無論從內容還是形式抑或評價，都更多地基于學生在活動中的經驗，關注學生在具體情境中解決問題的過程性表現，同時，在這樣一個主動作業的過程中同伴之間因為同一個研究對象而建立了聯系，進行對話溝通，促進了經驗交互傳遞。從社會的角度來看，課程整合在于將學生在學校的經驗成為連接個人經驗與社會經驗的中介，使學生能夠獲得適應未來生活的知識、能力、態度。

課程整合的未來走向

制度層面：明晰的權責制度。在教育治理的背景下，課程統整的主體、主題以及實施都融入了更多的利益相關者，這就難免產生利益沖突。因此，在國家、地方政府、學校以及各級教育主管部門之間就同一問題形成一致的話語體系，并有相應的組織架構來達成上下的對話流動機制，建立明晰的權責制度是課程統整的外部保障。在這個過程中，國家、地方以及學校、社會就課程統整形成相對規范的理論與實踐邏輯是一個重要前提。課程統整作為國家放權、分權的產物依然要在國家政策導向下進行課程規劃，而地方政府教育管理部門必須成為國家政策與學校改革之間的橋梁，在理論與實踐之間尋找課程開發的生長點，沒有組織的多主體參與只會造成更大的混亂，因此，學校課程的統整必須組織化與制度化。

學校層面：師生協商式的決策。教育作為師生共同參與的公共場域，對于涉及相關利益的公共決策，在某些問題上，學生的建議或意見應當作為決策過程的重要參考。師生協商不僅保證了學生參與課程開發的權利，同時教師作為課程實施的組織者、引導者，具有協助學生通過調查而做出科學決策的職責與能力，在教師的影響下，學生不是無目的地隨意抉擇，而是在充分表達自我興趣與需要的基礎上，共同促進課程內容的有序組織。課程資源意識突破了以往規定教學內容的局限， 為教師和學生在教學內容上的自主選擇和創造性重組提供了極大的自由空間。比恩認為課程統整主題的選擇應當由教師與學生共同決定，課程統整離不開學生的經驗，同時依賴教師的設計與開發，因此，它既不是教師的專斷，更不是學生的特權。因此，民主的協商程序是師生有效對話的重要方式，也是課程統整的關鍵手段。

課程層面：回歸知識的價值。課程整合并不否認所有的學科課程，更不是對知識價值的背棄。在追尋核心素養的時代，關注學生情感、態度等非智力因素的同時，對知識的追求應當永遠作為教育的基本職能。2017年，聯合國教科文組織出版的《反思教育》提出，“教育（包括教育研究）應當更多關注知識，知識的創造、獲取、認證以及知識的使用方式，因為如何使用知識是個人成長和社會發展面臨的基本問題”。在某種程度上，國家課程、地方課程中的知識價值依然值得學生系統化地學習，正是專業的學科知識為學生觀察、反思以及行為提供了基本的看問題的視角與立場。而當課程整合的過程中缺乏知識的存在，就如一場鬧劇，不知走向何處。在教育治理的背景下，當更多主體有序參與學校治理時，國家課程與地方課程，也許在某種程度上具有特定的價值觀與意識形態。除此之外，還有形態各樣的課程內容將會提供給學生更多的選擇權利與機會，社會的豐富與開放給了更多有價值的知識生存空間，也給了學校更多的民主以及學生更多的自由。