聚焦思維，培養高層級閱讀能力

翁玉珠

教育部重點課題“國際閱讀素養框架下的我國小學閱讀教學和測試改革的實踐研究”之“五層次閱讀能力”，由低到高分為檢索、理解、運用、評鑒和質疑創新。教育部義務教育質量監測卷依據閱讀能力素養的這五個標級指導命題。綜合測試結果分析發現，占比重最大的閱讀失分率最高。其中，檢索等低層次閱讀能力得分率較高，隨著能力層級的上升，得分率呈下降趨勢，即運用、評鑒和質疑創新等高層級閱讀能力得分率偏低。可見，學生高層級閱讀能力偏弱。如何提升學生的高層級閱讀能力？筆者認為，課堂教學要告別簡單膚淺的“淺表性”閱讀講解，要著眼于學生思維的發展與提升，要提出高層次問題，促進學生深度思考，從而提升學生的閱讀能力。

一、言意兼得，思維沿“梯”上升

統編教材為凸現語文素養，圍繞人文主題和語文要素編排。因此，教師在教學中要以語文要素為目標引領，以單元主題為教學依托，抓住語言思維點，創設與文本情境相似的語言情境，以思維點向四面八方推開，逐層遞進，彰顯思維力。

《火燒云》原出現在人教版四年級上冊，現安排在統編版三年級下冊。本篇課文語言率真、樸實，景觀奇妙，是學習“把事物寫清楚”（本課語文要素）的佳作，是培養學生展開豐富想象能力的好教材。教學時，筆者聚焦第三自然段，抓住“怎樣把事物寫清楚”這一語言思維點，設計以下幾個問題展開教學：（1）作者是按什么順序觀察這匹馬的？（出現—變化—消失）（2）這匹馬是怎么出現的？（學生說，教師出示原文句子）（3）比一比這兩句話有什么不一樣？（把原文句中想象部分內容省去）你更喜歡哪句？說一說理由。（4）（展示一組火燒云形狀變化的圖片）展開你們豐富的想象力，它們還像什么？（引導學生著重想象它的形狀，學會按照“出現—變化—消失”的順序寫一段話）

以上漸進式的問題引導，立足文本特點和教材要求，抓住語言思維點，創設合理的情境，學生經歷了檢索、品析、想象、運用的閱讀過程，思維由低層次向高層次發展。從文本想象到自由想象，依托段落結構之梯，讓思維逐漸上升，實現“得法更生意”的教學效果。

二、評價鑒賞，思維深度發生

評價和鑒賞能力是閱讀能力的最高層次，包括文本內容（觀點）和文本中的遣詞造句、布局謀篇等語言形式的評價。教學中，要引導學生評價語言形式，提高學生的評鑒能力。

如統編教材六年級上冊魯迅的《好的故事》一文，寫魯迅回憶故鄉紹興山陰道上美的人、美的事時，寫了很多景物，并用逗號簡單地羅列。在本市的教研年會上，有一位教師就捕捉到羅列的景物與標點的特殊表達方式：這段話羅列了19個景物，用了17個逗號，這是為什么？他先引導學生調動以往寫作經驗與感知——如果讓你寫，你會怎么寫？學生們暢所欲言，發現矛盾。有的說，這不是記流水賬嗎？應該用頓號隔開。有的說，不是應該抓住印象深刻的景物展開詳細寫，做到詳略得當嗎？教師乘勝追擊：你們說得有道理。難道這個地方、這些景物不美嗎？說說理由。學生們調動搜集到的有關描寫山陰道美的相關資料，積極反駁。在學生們說得有理有據的基礎上，教師又引導：這么美的地方、這么美的景物，作者為什么不展開寫？學生們抓住導讀中的“浙江人”，再次展開討論，在比較中判斷、推導：這是作者熟悉的地方，一處處景物、一個個人物就是一個個故事。童年的回憶就是一幅幅畫。教師相機出示魯迅其他文章——《社戲》《從百草園到三味書屋》，感受魯迅童年的快樂，以及對美好生活的憧憬。最后把文中這句話按詩的形式進行重新排列，通過朗讀感受詩的韻律美，領悟散文詩的魅力。

一個個有層次的問題就是思維層層深入的過程。教師透過語言現象看到文字中蘊含的深層意蘊，引導學生打破原有固定思維，在比較中歸納、辨析、評價、創造，不斷重組認知，洞察文學創作奧秘。把評鑒能力與審美情趣巧妙地結合，讓我們聽到了美妙動人的思維拔節聲。

三、一分為二，思維靈活變通

閱讀就是思維的過程，但人的思維往往受到定勢的局限。在閱讀教學中，結合教學目標，立足文本，創造機會，通過問題驅動，引導學生帶著辯證思維去思考，學會一分為二看事物。

如《帶刺的朋友》一文描寫了小刺猬的靈敏、可愛。幾乎每位教師都會抓住“歸攏”一詞讓學生理解體會。一位教師以“歸攏”作為發展審辯式思維的“燃點”，設計了兩個問題：1. 小刺猬怎么歸攏？2. 不歸攏會怎么樣？這兩個問題分別為正向思考和逆向思考。一方面，教師引導學生從正向思維感受小刺猬做法之巧妙;另一方面，讓學生逆向思考，體會小刺猬的聰明機靈。如果我們的學生對事物的認識能常有這樣的辯證思考，看問題就會更加全面，就會跳出思維的固定框架，懂得思維的靈活變通。

四、質疑創新，思維綻放光芒

學起于思，思源于疑。學會質疑，學會批判性思考，是指向語言活動的最高境界，也是閱讀素養的最高階能力。正如黃國才老師所說：學生帶著教師的問題進入閱讀，是運用思維工具;自己產生問題、帶著自己的問題進入閱讀，則是制造思維工具。顯然，“制造”思維工具比“運用”思維工具要求更高。

為了培養學生“制造”思維工具，統編版四年級上冊第二單元專門圍繞“提問”閱讀策略編排。在教學過程中，要培養學生的問題意識，教給學生提問的方法。首先，要給學生提問的時間與空間，養成不懂就要問的良好習慣。其次，要提升學生提問的質量，引導學生提出高層級的問題。

如教學《桂花雨》一文時，有學生提出質疑：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。難道杭州的桂花真的比不上家鄉的桂花嗎？”這個問題的探討，實際上是從文本內容上升到思想情感的轉化。其他學生紛紛發表自己的意見，展開激烈的辯論。學生的思維得到了碰撞，課堂教學被推向了高潮。

提出疑問，查證觀點，這是學生運用創造性思維，根據自己的邏輯思辨，重新審視、批判文本而發出質疑的過程。這是思維深入的過程，是培養學生質疑能力與創新精神的過程。

閱讀是一個探索求知的過程，是運用語言文字獲取信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的活動。世界著名物理學家勞厄也說，教育“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力”。培養學生高層級的閱讀能力，要聚焦思維，著眼于思維的發展和提升，以高層次的問題為導線，使他們的思維在每次閱讀中走向新的高度，成長為更好的自己。提升思維力，養成創新思維方式和習慣，是時代發展的需要，是語文課程改革的需要，也是學生終身發展的需要。

（作者單位：福建省福清市濱江小學 責任編輯：莊嚴）