指向素養提升的語言實踐活動設計方略

范敏

摘要：針對傳統語文教學中“以考定教”的現象，發展語文核心素養成為新形勢下語文教學變革的目標與方向，構建積極的語言實踐活動是實現這一目標的具體路徑。掘取教材資源，轉變教學方式，創設真實情境等方略，助力教師基于學情設計豐富的語言實踐活動，為語文教學注入活力。

關鍵詞：語文核心素養;語言實踐;活動設計

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-00112-04

長久以來，語文教學受制于考試，“以考定教”讓語文課堂舍本逐末，教學也因此染上了碎片化、程式化、概念化等痼疾。最新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“學科核心素養”的概念——“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識，語言能力，思維方法與思維品質，情感態度與價值觀的綜合體現。”[1]以學科核心素養為本，成為語文教學的全新目標和方向。

在指向“語文核心素養”的新教學變革中，為學生設計豐富的語言實踐活動，成為語文教師的一項關鍵能力。《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語言實踐活動具化為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”[2]等語文學習活動，并以“任務群”[3]的方式承載和驅動學習，其理念與做法對小學語文教學具有重要的指導和借鑒意義。

一、細讀文本，掘取教材資源的核心價值

構建積極的語言實踐活動，首先考慮的是言語活動的素材。選入教材的文本多是文質兼美的范文，這些文章的文字、結構、情感、思想、內涵、形式、特色不盡相同。作為教者，不要急于設計教學思路，而應循序漸進、由讀到思，才能發現文本的核心價值所在。

1.以讀者的身份感受

細讀文本，首先需要教師作為一般讀者來閱讀和感受文字，捕捉初讀的第一印象，感知作者透過內容所表達的情感與傳遞的價值取向。統編版小學語文六年級下冊第一單元圍繞“十里不同風，百里不同俗”的主題，編排了這樣一組課文：《北京的春節》——在老舍先生筆下，親切又熱鬧的“年味兒”撲面而來;《臘八粥》——透過小孩兒八兒等粥、猜粥、看粥、喝粥的視角，可以真實地體味到家庭生活的甜蜜和溫情;《古詩三首》——抒寫了寒食、七夕、中秋幾種節日里詩人們的憂與思;《藏戲》——作者從藏戲的起源到化妝、舞臺、演出形式等等，突出了一個“奇”字。教師通過自讀捕獲的這些“初印象”，有助于對文本價值的整體把握;通過對字詞句段的咂摸品味，有助于理解文本，理解作者，在思想情感上獲得共鳴。這是細讀文本、發掘其核心價值的第一步。

2.以課程的視角發現

選進教材的文本承載著育人功能。作為教師，細讀文本，要以課程的視角去發現它的價值意義。統編版小學語文教材采用“雙線組元”的結構方式，每個單元為一組，可以整體通讀，由單元導讀頁上的導語了解把握這一組教材的人文主題，發現文本貫徹主題的角度、形式與內涵，明確“立德樹人”的價值觀傳遞落點。單元導讀頁上的“語文要素”是對語文教學中的知識、方法、能力的目標預設，結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》的學段目標與內容，圍繞鮮明的語文要素再讀文本，可以幫助教師準確定位教學目標。另外，每一單元內的文本都是相關聯的，細讀文本還要前后勾連，感受語文要素如何有梯度地落實在不同文本中。需要注意的是，因為教材中的文本形式獨特、內蘊豐富，所以教師在細讀時會自主發掘更多的價值元素，應本著適合學情的原則進行選擇，不要沖淡凸顯單元語文要素的中心任務。

3.以兒童的需要選擇

成尚榮先生指出：“語文教學不是教語文，而是教兒童學語文。”在細讀文本的過程中，教師需要轉換成學生的角色，從學生的需要考量選取文本的核心價值。統編版小學語文低年級教材中有多篇長課文，如一年級下冊的《動物王國開大會》，共18個自然段，“根據課文信息進行簡單推斷”是核心語文要素。從落實語文要素的角度，聚焦關鍵語段，設計“讀一讀，猜一猜，議一議”的學習活動，讓語文要素落地。除此以外，根據不同學情，教學中關注的價值元素也應有所側重。若班級學生識字、寫字能力不強，可多關注課后生字，如本課中“要”和“西”的字形辨別以及“辶”的寫法;若班級學生不擅于朗讀，可根據故事中的動物角色，啟發指導學生分角色朗讀;若學生閱讀能力不強，可在“推斷”任務之后，引領學生仿照課后的通知，幫狗熊梳理通知要點……

統編版教材與之前其他版本的教材相比，語文要素已鮮明呈現，那么以單元語文要素為主的文本核心價值之外，還有什么樣的價值元素選取，就主要依據學生的需求來判斷和選擇了。

二、立足學程，設計以學習者為中心的板塊式活動

素養為本的語文課堂在教與學的方式上需要轉變：從關注教程轉向關注學程，從以教者為中心變為以學習者為中心。“學程”是與“教程”相對的一個概念，是學生從學習起點出發到以學習目標為結果的認知發展過程。關注學程，強調的是關注學習過程和學習需求。學程預設，要將文本細讀中發現的核心價值元素轉化為可供兒童自主探究、合作交流的過程性活動。關注重點是目標設定與達成、活動板塊（問題與支架）設計、教學評相一致的形成性評價等方面。

1.教學目標的設定與達成

統編版小學語文教材以單元整體為單位，單元教學目標主要指向人文主題和語文要素的落實;逐課教學中，將單元教學目標根據不同內容分解為課時目標;在每課時內根據不同的學習活動板塊將目標進一步分解，細化落實。教學目標分層級設定并逐層細化，課時目標之間、課內板塊之間，目標都具有連續性且不斷深化。目標的細化有利于教師對學生在學習過程中的跟進和關注，還可以根據學情及時調整學習板塊，使學生的學習在過程中提效，在生成中增值。

2.主問題的提出與學習支架的設計

積極的語言實踐活動，以板塊式學習活動為載體。對應教學目標的主要任務板塊，需要設計驅動學習的主問題及解決問題的支架。

主問題的設計可以從單元主題和語文要素切入。統編版小學語文四年級上冊第四單元聚焦“神話”主題，安排了三篇中外古代神話，共提出三條語文要素：

（1）了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。

（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。

（3）展開想象，寫一個故事。

三條要素分別指向初讀整體感知、細讀感受欣賞及想象創作表達。對應語文要素的閱讀，主問題可整體設計為：

（1）故事主要寫了什么內容？

（2）故事中哪兒最神奇，帶給你怎樣的想象？

（3）故事里的神給你留下什么印象，他們的哪些經歷觸動了你？

結合本單元的課文內容來看：《盤古開天地》是中國古代最著名的神話之一，其中的人物和情節都很神奇，主問題可依次設計為“你想象中的盤古是什么樣”“開天辟地的過程中哪些地方特別神奇”“你想對編神話的人說什么”，幾個問題分別對應閱讀過程中學生初讀感知、細讀感受、讀后感悟幾個板塊。例如《精衛填海》是短篇文言文，可針對文言文的特點先引導學生發散質疑，借助注釋讀懂故事;然后以“精衛給你留下怎樣的印象”組織學生結合文本來交流發現，著重落實單元要素中“感受神話中鮮明的人物形象”的內容。

主問題的設計要立足學習過程，由整體到細節，由內容理解到意義建構，由內化到表達，要符合兒童的認知規律;主問題的設計還要聚焦學生學習的難點，對接學生的學習經驗，要留給學生自主探究和多元對話的空間。主問題的提出，還可以源自學生的質疑。教師可以引導學生從不同角度提出問題，如課題、不理解的詞句、結構內容、表達方式等多方面。學生的語言實踐活動圍繞主問題展開，問題本身即學生學習的重要支架之一。除此之外，指引學生聽說讀寫的步驟方法提示，教師精心設計的活動導學單，輔助學生理解和表達的圖文信息等等，都是為學生學習搭建的有效支架。需要指出的是，統編教材在教材中通過批注、提示、思維導圖等多種形式，為教師設計活動支架提供了豐富的范例，也啟迪教師從學習過程出發，為學生設計有梯度的過程性活動支架。

3.教學評相一致的形成性評價

傳統教學一般遵循“目標設定—教學活動—評價反饋”的教學原則，先教學后評價往往導致教學評環節的分離。教師的關注點主要放在教學內容是否完成，教學過程是否順暢等方面，忽視了學生的主體地位，僅對學習結果進行檢驗反饋。這樣的評價方式，使教學始終以知識的獲取為指向，忽略了作為學習主體的人的發展。

立足學程的教學評價，堅持教學評相一致的理念，包括評價的過程及學生學習的過程，學習目標及評價標準，學習活動及評價任務，學生在積極的語言實踐活動中閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究，可以通過自己的行為表現，認識自己的學習過程與結果，既可以自主評價，又可以同伴互評。在此過程中，教師可以清楚地掌握學生學習的情況，并以此為基礎及時調整教學策略，與學生一同對獲得的經驗體驗進行加工與重組，實現教學相長。教學評相一致的評價為學而評，關注學的過程，學生在獲取知識的同時會發展元認知、學會學習，最終指向的是核心素養的提升。

三、聯通生活，創設真實的語言情境

語言的學習與運用離不開真實的生活，積極的語言實踐活動，要在鮮活的語言情境中發生;語文課程的綜合性和實踐性，也需要在完整的情境中才能展現。這是指向核心素養的語文課堂的重要特征。

1.連接生活，把知識嵌入情境

語文課程與學生的生活聯系極為密切。從兒童學習的特點出發，把語文知識巧妙地融入生活情境，既讓學生對學習內容產生熟悉感和親切感，同時也幫助學生主動獲得學習的意義。

統編小學語文教材引入了許多生活元素，將知識嵌入其中，引導學生在情境中學習，在學習中運用。二年級上冊的語文園地四中，識字加油站的內容以火車票的形式出現，并有提示“我從火車票上也能認識很多字”。由此，教師可以啟發學生發現其他自主識字的路徑——包裝袋、指示牌、商標、菜譜等，引導學生開展“我的識字加油站”的實踐活動，激發學生自主識字的興趣和積極性。把語文知識的學習與學生生活相連接，設置生活化的學習場景，使學生了解知識的根源，同時也能樹立在生活中習得語文知識和方法的觀念。

2.還原生活，讓語言實踐變得簡單有趣

傳統的習作教學重在傳授陳述性寫作知識，要求學生完成命題作文，卻不關注為什么寫，學生對于習作總是提不起興趣。以素養為本的語言實踐活動從表達動機入手，注重將口語交際與寫作還原到真實的生活場景中，讓學生有話可寫。

用多大的聲音講話，長大以后做什么，我的暑假生活……從一年級開始的口語交際話題很多源自生活中的交際需求，在真實的交際情境中開展語言實踐，引導兒童主動打開話匣子。中高年級的習作，進一步將表達置于家庭生活、校園生活、社會生活中，引導兒童寫生活中熟悉的人、事、景、物，分享體驗，交流情感。還原生活，不僅讓學生在真實場景中練習語言，同時還收獲心智、情感、態度等多方面的成長。

3.關聯經驗，激活兒童的想象和創造力

生活化的情境可以對接學生已有的經歷體驗，幫助學生將新觀點、新概念與原有認知經驗建立聯系，在語言實踐活動中進行遷移運用，不斷發展和建構。

統編版教材低年級識字量較大，鞏固提高識字效率是主要目標。根據學生的既有經驗，先采取隨文自主識字的方法，幫助學生認識一部分生字;再采用兩兩合作的方式，引導學生找出最生疏的字。開展“幫助生字找朋友”“根據字形做猜想”“運用詞語來表達”等識字活動，一方面串聯熟悉的生活場景，另一方面激活兒童的想象和創造力，抽象的生字符號因此變得飽滿而鮮活。在生動的語言實踐中生字重復出現，從會認到理解會用，識字過程主動積極，且充滿生趣。真實的生活化的情境與學生的生活環境、已有經驗高度一致，使語文學習與生活關聯相通，提高了學生參與語言實踐活動的積極性主動性，引領學生在學習與生活中獲取更多的資源和動力。

四、深度學習，促進思維的發展和提升

指向核心素養的語言實踐活動，可以改變碎片化、淺表化學習的現狀，有助于學生在深度學習中獲得思維的發展提升。

1.關注“四點”，實現思維生長

語文學習注重熟讀精思、理解內化以及分享表達，把握學情“起點”，關注學生在學習過程中產生的“疑點”“難點”“盲點”，既可以讓教師全面了解學情，又可以找準教學切口，幫助學生突破原有的認知水平，實現思維的發展與提升。

統編版小學語文五年級下冊《軍神》一課，講述了沃克醫生為受傷的劉伯承不施麻醉做手術的故事。課題“軍神”是這一課內容理解的關鍵，卻可能變成教學的盲點。讀者往往喜歡直奔故事內容，這種故事類文本的題目經常會被忽略，可抓住課題“軍神”來設問：“軍神”與“軍人”一字之差，“神”在哪里？故事如何塑造出他與眾不同的“軍神”形象？既能突破課文的理解難點，同時引導學生關注課文的表現形式，落實單元語文要素。

2.關注對話，實現教學增值

學生圍繞主問題或任務活動取得的初步成果可作為課堂上的對話起點。在對話交流的過程中，不應只進行單向的成果發布，比如合作學習之后的小組匯報或者展示分享。這里的交流只是單方面的，學生的認知水平仍然停留在組內探究的層面;關鍵在于小組匯報之后，其他同學能否進一步補充、評價、質疑，師生及生生是否圍繞關鍵問題進一步分析、推斷或論辯。在深層的對話中不僅可以建構語言、完善觀點，同時會使思維逐步清晰外顯，最終實現教學的增值。

3.關注錯誤，轉化形成教學資源

學生在學習活動中經常會出現一些片面甚至錯誤的認識和理解，通常情況下教師要么直接否定，要么直接告知正確答案，往往忽略了錯誤的根源，也錯失了變錯為寶的教學契機。一位教師在古詩《暮江吟》教學中，發現總有學生把“真珠”誤寫為“珍珠”。在多次發現這個問題后，她順勢引導學生結合自己的思考，辯一辯：詩中的“真珠”，是作者筆誤寫錯了嗎？學生結合詩句內容，想象畫面，圍繞問題展開爭論。這一場爭論并沒有標準答案，學生是根據自己的理解和想象來表達見解，一方面加深了對這個詞語的記憶，另一方面對詩人和詩境有了更豐富的認識和聯想。面對學生在學習過程中出現的各種錯誤，教師可以引導學生充分質疑、多向分析，使言語知識獲得重新整理和建構，認知與思維水平同步獲得發展與提升。

參考文獻：

[1][2][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4.

責任編輯：趙赟

Strategy for Designing Language Practice Activity for Literacy Improvement

FAN Min

（Xuzhou Quanshan Bureau of Education， Xuzhou 221000， China）

Abstract： In view of the phenomenon of determining teaching by examination in traditional Chinese teaching， developing Chinese core literacy has become the goal and direction of Chinese teaching reform in the new situation. The concrete path to realize the goal is to construct active language practice activities. Such strategies can be employed as mining the resources of teaching materials， changing teaching styles， and creating authentic contexts， helping teachers design rich activities for language practice based on the learning situations so that they can inject freshness and vigor into Chinese teaching.

Key words： Chinese core literacy; language practice; activity design