如何讓學生快速讀懂寫人的文章

許軼

摘要：學生閱讀能力的高低與其對閱讀策略的運用密切相關。通過單元統整教學，緊扣寫人類文本的共同特質，建構起其閱讀圖式，培養學生運用這樣的圖式框架開展閱讀活動，逐步形成學生的閱讀策略，提高閱讀的速度和效率。

關鍵詞：小學語文;閱讀策略;閱讀能力

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-00103-04

2011版課標對小學高年級教學提出要求，“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”[1]，“默讀的評價，應從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察。”[2]這兩個要求直接指向學生的閱讀策略習得，以促進閱讀能力發展。美國哲學家和教育家莫提默·J·艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出，閱讀每提高一個層次，就需要閱讀人投入更多的精力、投入更高的主動性，以及熟練運用更高級的技巧[3]。這里的高級技巧就是閱讀策略，即為了提高閱讀的效率或者效果，有目的、有意識進行的有關閱讀的復雜活動[4]。統編教材也新增了專門用于培養學生閱讀策略的單元。可見，小學語文教學應著力于閱讀策略教學，以提高學生的閱讀能力。

小學語文課文中，寫人類的文章一般采用以事表人的方法，或一事或幾事。學生閱讀這一類文章時常常會被事件、情節所吸引而忽視對人物表現、人物特點的關注。本文以統編版小學語文四年級下學期第七單元的教學為例，探討寫人類文章的閱讀策略教學。

一、單元出發，整體思考，確定單元核心教學目標

單元教學的優勢，應該是借助“單元整體目標教學”的優勢，快速高效地增強學生理解、運用語言的能力[5]。教師從單元出發，整體思考課文在內容、結構、表達方法等方面是否存在共性，以確定單元核心教學目標，圍繞核心目標整合教學內容、統籌教學安排，科學地開展教學，培養學生的閱讀策略，提高學生的閱讀效率。

1.研讀教材，提取寫人文章基礎框架

統編版四下第七單元有四篇課文：《古詩三首》、《文言文兩則》、《“諾曼底號”遇難記》（《挑山工》）、《黃繼光》（《祖國，我終于回來了》）（三篇精讀，一篇略讀，括號中的兩篇為閱讀鏈接），選文均能體現“偉大的品格”這一主題。除《古詩三首》外，另三篇課文雖文體不同，但都寫了具有偉大品格的人物故事。這一類文章是否存在易于學生把握的共性呢？研讀后，我們可以發現三篇課文存在以下共同點：以事表人，通過一種或幾種描寫手法體現主人公的特點，通過對他人的描寫突出主人公的偉大品格。換言之，該組課文從內容到行文表達上，存在一個共同的基礎框架，如圖1所示：

2.整體思考，確定單元教學核心目標

統編版四下第七單元組文“雙線組元”特征明顯，在內容主題上，引用羅曼·羅蘭的名言，揭示單元主題“偉大的品格”;在語文要素方面，則切準寫人文章的體裁特點，提供相應的閱讀策略：從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質，并引導學生學習從多個方面寫出人物特點。

根據布盧姆教育教學目標分類理論，閱讀策略的運用屬于分析、評價層面的高階思維能力，而表達則屬于認知領域的最高級創造層級。閱讀策略的習得和運用是習作的基礎，本單元教學的終點目標是能夠運用多種學習、多種方法寫出人物特點。寫人類文章閱讀策略的習得和運用，是達成此目標所必須達成的使能目標。因此，寫人類文章閱讀策略的習得和運用是本單元教學的核心目標。

3.目標導向，科學統整單元教學方案

根據著名心理學家皮連生等教授的研究，閱讀策略屬于語文學習的高級技能，是難度較大的教學任務。一般來講，語文高級技能需要通過多次教學，學生才能掌握，而且很難自動化[6]。因此，閱讀策略的教學并不是一篇課文能夠解決的，需要通過一個單元的同質課文的有機組合來實現，包括課文教學的順序、所用課時的多少、是否需要增刪文本等。

根據本單元教學的核心目標和終點教學目標，教學方案可作相應調整，如圖2所示。

由圖2可知，原教學方案中，按教材編排順序教學，共13課時。單元統整后，總教學課時不變，仍為13課時，由于古詩教學不便于學生閱讀策略的習得和運用，教學順序往后調整。單元中現代白話文閱讀教學先行，《“諾曼底號”遇難記》調整為單元第一課，主要進行閱讀策略的精教學。《黃繼光》1課時，進一步豐富閱讀策略框架，幫扶學生繼續學習寫人類文章的閱讀策略，并嘗試運用。《文言文兩則》調整為單元第三課教學，引導學生在理解文本大意的基礎上，可繼續運用閱讀策略把握人物特點，進一步促進學生閱讀策略的運用和鞏固。此外，還可運用小古文語言簡潔、想象空間大的特點，創設情境，設計讀寫結合練習，滲透習作教學。單元中增加群文閱讀1課時，內容為閱讀鏈接中的《挑山工》《祖國，我終于回來了》以及補充的一篇人物故事，鼓勵學生主動運用閱讀策略進行自學。口語交際和習作內容基本一致，要求略有不同，所以將兩部分內容合并，口語交際作為習作教學的一個環節進行，幫助學生梳理習作思路、搭建表達框架。教學方案調整后，教學總時長不變，但能夠充分實現閱讀策略的教學“教—扶—放”的梯度目標，搭建起閱讀和習作之間的橋梁，教學結構得以優化。

二、單篇出發，分解教學，滲透寫人類文章的閱讀策略

單篇課文教學是語文教學的主陣地。這里的課文教學，是以單元整體為支撐，以單元核心目標為導向的。每篇課文根據教學課時、出現順序的不同，將單元核心目標分解成若干個使能目標（即達成最終目標所需要達成的過程性目標），使學生最終能夠熟練運用寫人類文章的閱讀策略進行自主閱讀。

1.從形象思維入手，讓閱讀策略可視化

閱讀策略屬于語文學習中的高階思維。進行閱讀策略教學，就是在閱讀實踐活動中提升學生的思維品質。小學生因年齡限制，思維以形象思維為主，所以教師在進行閱讀策略教學時，要盡量使閱讀策略可視化，即把不可見的思維結構、思維方法、思考路徑或過程通過圖示或圖示組合呈現出來[7]。

本單元的課文中可以提取出寫人文章的一般框架，引導學生能夠在頭腦中清晰地搭建起這個框架，是寫人類文章閱讀策略習得的第一步。因此教學單元第一篇課文《“諾曼底號”遇難記》時，前兩課時按常規教學方法掃清字詞障礙、概括文章主要內容，通過抓關鍵詞句品讀人物特點。增加的第三課時，則是通過回顧課文學習的過程，引導學生發現寫人類文章的一般框架，并將之用示意圖的方式呈現出來，如上文圖1。《黃繼光》教學完畢，仍要從課文內容中跳脫出來，回顧、驗證該框架是否適用于寫人類文章，單元中的其他課文學習亦是如此。通過單篇課文的學習，寫人類文章的一般框架以圖示的形式在學生的頭腦中逐漸清晰起來。

2.提高可操作性，讓閱讀策略程式化

閱讀策略是復雜的閱讀活動，僅僅知道某一類文章的基礎框架，仍然是停留在認知的記憶、理解水平，遠遠不能達到運用、分析、評價，甚至創造的高階水平。如何讓靜止的圖示動態化，成為學生閱讀一類文章時可操作的、能夠最終形成能力的閱讀策略？我們必須讓閱讀策略程式化。

根據上文圖1所示的寫人類文章基本框架，利用《“諾曼底號”遇難記》第三課時的教學時間，我們可以引導學生發現，在學習寫人類文章時往往是按照以下流程進行：概括文章主要內容，即把握能表現人物特點的典型事件梗概，以及抓住關鍵詞語品讀人物特點，即“讀事件—抓表現—明特點”。“抓表現”是一個寬泛的、操作性不強的步驟，但當我們將能夠表現出人物特點的關鍵語句羅列在一起時，學生很容易就能發現，這些語句都與人物的語言、動作等描寫相關，結合之前的學習經驗，學生可知對人物的描寫方法除語言、動作外，還有心理、神態和外貌描寫。將“表現”一詞具象化，能有效提升閱讀策略的可操作性。不僅如此，學生在這些語句比較的過程中，還會發現，有些語句是直接寫主人公的，有些語句則是對其他人的描寫，借其他人來表現主人公的特質，如圖3所示：

閱讀策略在《“諾曼底號”遇難記》一課教學時，就初步完成了寫人類文章框架可視化和閱讀策略程式化;在教學《黃繼光》時，教學目標就更加明確，教學路徑也更為清晰，即讓學生運用這一閱讀策略，讀出黃繼光的人物特點。該閱讀策略在單元課文學習中不斷被運用于學生的閱讀實踐，由生疏到熟練。

3.激發自主能動性，讓閱讀策略自動化

是否真正達成閱讀策略的教學目標，關鍵在于學生是否能將之自動化于閱讀實踐中。該單元進行統整教學的核心目標，是要讓學生能夠自主運用上述閱讀策略來快速閱讀寫人類的文章。

閱讀策略屬于語文高級技能，其形成需要一個不斷實踐的過程。在課文編排中，根據課文的篇幅、語句的理解難度等情況，進行了順序上的調整，便于教師教學閱讀策略時由教到放，閱讀策略隨著單篇課文教學而不斷熟悉，在運用過程中還會進一步豐富、優化，實現學生最終的自主閱讀。如第一篇課文中，我們主要指導學生抓住的是對人物語言描寫的語句來體會人物特點，而在《黃繼光》一文中，我們可以讓學生發現，抓住人物神態、動作描寫讀懂人物;《文言文兩則》教學中，通過讀寫結合，學生更是能體會到人物心理描寫對表現人物特點的作用。

一個閱讀策略，只有不斷運用，不斷在運用中優化，才能慢慢固化，形成學生的閱讀能力，最終實現閱讀的自動化。

三、群文整組，多維強化，落實寫人類文章的閱讀策略

同一種閱讀策略需要反復實踐運用才能最終形成學生的閱讀能力。要借助一種閱讀策略讓學生快速讀懂某一類文章，也需要教師給學生創設運用閱讀策略的學習情境，從多個維度來強化、落實寫人類文章的閱讀策略教學。

1.選文組群，加強閱讀策略運用的密度

根據單元教學的核心目標，統整教材內外的資源，選文組群，為學生創造群文閱讀的學習情境，就能夠更好地激勵學生自主運用閱讀策略提高閱讀效率。

本單元教學中，補充群文讀閱讀專題課《偉大的品格》。《偉大的品格》一課向學生提供三篇閱讀材料：閱讀鏈接中的《挑山工》《祖國，我終于回來了》、由三個片斷組成的短文《莫扎特》，請學生在一課時內運用閱讀策略進行自主、快速閱讀。群文閱讀能夠將學生置于一個較高強度的學習情境之中，高密度的閱讀實踐活動促使學生高密度地運用閱讀策略，促使閱讀策略運用的自動化。

2.練習變換，轉換閱讀策略運用的角度

閱讀策略的教學并不能僅僅局限于運用策略去閱讀，我們還可以變換練習設計，轉換閱讀策略運用的角度，進一步落實閱讀策略教學。如學生進行閱讀實踐中，我們可以設計合作閱讀，即獨立閱讀過程結束后，讓學生互相分享閱讀收獲，互相評價同伴的閱讀成果。在這一過程中，既是檢驗學生閱讀策略的運用情況，更是從分析、評價的層面落實閱讀策略的教學。

本單元的核心目標是寫人類文章閱讀策略的習得和運用，但終點目標卻還需要將閱讀的策略轉換為表達的策略，能夠從多個方面寫出人物的特點。由讀到寫，看似運用的是兩種不同的策略，但是，如果將寫人的思維過程可視化、程式化，我們可以用圖4來表示：

表達的思維過程和閱讀的思維過程基本是一個雙向的過程。也就是說，將閱讀的策略逆向運用，也可以成為表達的策略。因此，在專題閱讀課《偉大的品格》的最后教學環節，我們變換了練習的形式，在學生已經運用閱讀策略閱讀群文之后，請學生回顧這些寫人的文章并思考：為什么作者能夠成功地表現出這些人物的偉大品格？根據學生討論交流，教師將寫人的構思過程在板書上呈現，引入本單元的口語交際和習作要求，請學生思考，為下一課時進行習作指導埋下伏筆。

從閱讀的視角轉換到習作的視角，將學生的閱讀策略轉換為習作構思的過程，從布魯姆的教育目標分類理論來看，這是對閱讀策略的創造，也正是因為閱讀策略在單元教學過程中能夠夯實，這一轉換才能順利實現。

要讓學生掌握快速讀懂寫人類文章的閱讀策略，教師需要有一種整合、統籌的思想，從單元整體出發，研讀教材，發現一類文章的共性，尋找一類文章的基本框架，將之可視化、流程化，運用任務分析理論合理分解閱讀策略的教學目標，通過單篇課文滲透、落實，適當開發、設計閱讀專題課，不斷把學生帶入閱讀實踐的學習情境之中，培養并提高學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1] [2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2011：6，13.

[3]莫提默·J·艾德勒.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館， 2004 ：16-21.

[4]伍新春.部編小學語文教材閱讀策略的價值與實施[J].小學語文， 2018（9）：4-12.

[5]嚴華銀，嚴榮生，孫德培，蔣金奇.發揮單元教學優勢 提高學生語言能力[J].江蘇教育， 1993（6）：23-25.

[6]吳紅耘，皮連生.心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義[J].課程·教材·教法， 2011（11）：108-112.

[7]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學管理， 2014 （6）：10-13.

責任編輯：李韋

Strategy for Students Quickly Comprehending Texts Describing Characters

XU Yi

（Suzhou Experimental Primary School， Suzhou 215000，China）

Abstract： Students reading ability is closely related to their application of reading strategies. Teachers may integrate unit teaching， tightly center around the common characteristics of the articles describing characters， and construct the reading schema to cultivate students ability of reading by using such schema， so that they can gradually form their own reading strategies and improve their reading rate and efficiency.

Key words： primary school Chinese; reading strategy; reading ability