TBL教學模式對康復治療學本科生教學效果的影響

謝羽婕，張馳，汪麗，雷蕾，王劍雄

基于團隊的教學模式（Team-based learning，TBL）是指以團隊為基礎，以解決問題為目標，并注重在解決問題的過程中學習的一種教學模式［1-2］。目前多項研究觀察了康復教學中單獨應用TBL 或聯合應用其他教學方法的教學效果［3-5］，但教學效果評價多局限于知識和能力層面。而自我效能感及專業認同是影響專業學習的重要因素。因此，本研究擬通過觀察以TBL 為主的教學方法對康復治療學專業本科生學習成績、自我效能及專業認同的影響，綜合評估其教學效果，為康復教育教學改革提供一定參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以西南醫科大學2015 級康復治療學專業77 例同學為研究對象，按班級將1、2 班38 例學生以傳統的講授教學模式（Lecture-based learning，LBL）為主作為LBL 組，3、4 班39 例學生以基于團隊的教學模式為主作為TBL 組，2 組學生一般資料比較差異無統計學意義，見表1。

表1 2 組學生一般資料比較

1.2 方法 選定第三版《物理治療學》（燕鐵斌主編、人民衛生出版社出版，2018年6月出版）為統一授課教材，教學計劃共108 學時，理論課60 學時，實訓課48 學時，每3 學時為1 次課。將物理治療學教研室教師分為職稱、教齡、學歷匹配、醫師與治療師比例接近的2個教學團隊，分別負責LBL 和TBL 教學。每個教學團隊13 名教師：包括6 名康復醫師，其中教授∶副教授∶講師=1∶3∶2，博士∶碩士∶本科=1∶4∶1；7 名治療師，其中講師∶助教=1∶6，碩士∶本科=1∶6。學期開始前，所有教師集體備課1 次；同時，2 個教學團隊各自分別再進行集體備課1 次，教學期中檢查1 次。LBL 模式：理論課采用教師講授結合課堂討論、課堂小測驗等傳統教學方法為主的授課。實訓課程分為6 個小組，由6 名教師分別帶教，老師先進行講解、示范，學生親自操作，老師再進行糾正、總結。TBL 模式：①開課前準備：確定TBL 教學內容，經教師隊伍討論，整合課本內容，將物理治療學內容根據病種或康復問題進行拆分組合，再基于真實案例進行改編。如物理因子治療這部分，包含電療、光療、超聲波治療等，電療又分低、中、高頻電療等，具體怎么選擇，什么疾病適合哪種治療呢？我們會提前選擇肩周炎、腰椎間盤突出癥、腓總神經損傷、痙攣狀態、瘢痕等一些典型案例，設置問題，如患者可以選擇哪些物理治療因子？選擇每種物理治療因子的目的是什么？這種物理因子的機制及特點？具有類似作用的物理因子治療的差異在哪里等。②組建學習小組：課前，教師根據學生成績情況、男女比例分為5～7 人為一組共6 組，輪流設組長負責統籌安排、分工，盡量保證每位同學都能主動參與。③實施過程：理論課提前1 周發布學習內容，組內成員通過分工協作對病例或問題進行學習、分析，撰寫匯報材料，并制作多媒體課件。課堂上隨機選擇一部分小組進行匯報，并進行全班討論，教師進行引導提問、補充；同時對其他組的匯報內容進行書面評價，實施過程中教師應保證每組匯報的機會均等。實訓課提前1 周發布實訓內容，小組內成員分配任務，提前熟悉案例資料，每人輪流負責講解、示范，小組內成員相互扮演患者、康復治療師，以進行患者訪談、基于案例的溝通練習以及相互操作。指導教師進行觀察、點評、補充。

1.3 評定標準 教學效果評價：期末總成績包括理論考核和技能考核。理論總成績100 分，占60%；實踐技能100 分，占40%。考試前兩2月由教研室4 位高級職稱教師（2 個教學團隊各2 名）進行集體命題，制定2套理論考核試卷，分為樣卷A、B，并分別確定標準答案和評分細則；制定14 道技能考核題及技能考核評分表。期末考試時，由教務科隨機抽取1 套理論試卷，此次考試所抽試卷為樣卷A 卷，試卷評判以流水作業方式進行閱卷及成績錄入，主觀題由2 位未參與命題的高年資教授評閱、以便減小閱卷個體差異。技能考核時，由學生隨機抽取2 題進行演示，由教研室另外2 位未參與命題的高年資授課教師（2 個教學團隊各1 名）進行評分。一般自我效能感調查：采用一般自我效能量表（General Self-Efficacy Scale ，GSES）進行問卷調查。該量表具有較高的信度及效度［6］，其包括10 個條目，采用Likert 4 級評分，最終得分取10 個條目的均值，得分越高，一般自我效能感越高。大學生專業認同問卷調查：采用秦攀博等編制的大學生專業認同問卷進行調查［7］，該問卷具有良好的信度及效度，它將大學生專業認同分為認知性、情感性、行為性、適切性4個心理維度。每個題目均用Likert 5 級計分，分數越高表示專業認同度越高。

1.4 統計學方法 采用SPSS 21.0 軟件進行分析，計量資料以-x±s表示，組間比較采用獨立樣本t 檢驗；計數資料采用構成比表示，組間比較采用卡方檢驗或Mann-Whitney U 檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 2 組學生期末成績比較 2 組期末總成績及理論總成績比較差異無統計學意義。TBL 組實踐總成績及案例分析得分均明顯高于LBL 組（均P＜0.05），但選擇、填空題均明顯低于LBL 組（均P＜0.05），名詞解釋、簡答題和論述題2 組間比較差異無統計學意義，見表2。

表2 2 組學生期末成績比較 分，±s

表2 2 組學生期末成績比較 分，±s

成績期末總成績理論總成績選擇題名詞解釋填空題簡答題論述題案例題實踐總成績TBL 組(n=39)79.2±4.5 77.9±5.5 14.7±1.5 8.2±1.0 10.1±1.6 24.2±3.8 9.6±1.7 10.6±2.1 81.9±7.0 LBL 組(n=38)78.1±4.8 77.8±6.2 15.7±2.7 8.0±1.0 11.2±2.2 23.7±3.7 9.8±1.6 9.4±2.1 78.6±7.3 t P 0.986 0.061-2.140 1.030-2.569 0.520-0.466 2.624 2.006 0.327 0.082 0.036 0.308 0.012 0.605 0.643 0.011 0.048

2.2 2 組自我效能及專業認同比較 學期初2 組自我效能感和專業認同感比較差異無統計學意義，見表3。期末時，TBL 組自我效能感及總體專業認同度均明顯高于LBL 組（均P＜0.05），適切因子、行為因子、情感因子均有不同程度地提高（均P＜0.05），見表4。

表3 學期初2 組自我效能及專業認同比較 分，±s

表3 學期初2 組自我效能及專業認同比較 分，±s

項目自我效能總體專業認同感適切因子認知因子行為因子情感因子TBL 組(n=39)2.56±0.50 3.31±0.56 3.44±0.56 3.69±0.84 3.13±0.74 3.17±0.58 LBL 組(n=38)2.63±0.54 3.39±0.61 3.32±0.71 3.70±0.82 3.29±0.77 3.31±0.57 t P-0.593-0.637 0.880-0.041-0.907-1.057 0.555 0.526 0.382 0.968 0.367 0.294

表4 學期末2 組自我效能及專業認同比較 分，±s

表4 學期末2 組自我效能及專業認同比較 分，±s

項目自我效能總體專業認同感適切因子認知因子行為因子情感因子TBL 組（n=39）2.91±0.31 3.71±0.42 3.77±0.50 3.90±0.59 3.62±0.51 3.65±0.46 LBL 組（n=38）2.66±0.54 3.46±0.45 3.48±0.61 3.66±0.62 3.33±0.65 3.42±0.47 t P 2.50 2.51 2.28 1.77 2.12 2.21 0.015 0.014 0.025 0.081 0.037 0.030

3 討論

由于TBL 采用交互式方法以促進自我導向學習、提高批判性思維技能、并在解決問題的前提下發展適應性［2］，因此廣泛應用于高等教育。國外康復教育相對先進，比如悉尼大學或杜肯大學，會使用多種教學方法如TBL、浸入式學習等促進學生知識與能力的培養［8］。隨著國內康復醫學的發展，康復教育教學也面臨諸多改革［9］。盡管研究顯示TBL 應用于康復相關專業取得了滿意的教學效果［3-5］，但由于各種條件限制，我們在教學實踐中仍多采用LBL 為主的教學模式，尤其是理論授課。近年來，在本校一流本科專業建設點申報、應用型示范專業等相關工作的推動下，逐漸開始落實教育教學改革。《物理治療學》是大班授課，非常適合開展TBL 教學。本研究顯示TBL 教學模式應用于《物理治療學》對學習成績存在一定影響，同時能提高學生自我效能及專業認同感。

研究顯示與LBL 相比，TBL 組學生的理論考試成績、體格檢查和病史采集方面無顯著性差異，但在功能評估、功能診斷及康復計劃制定方面更具優勢［10］。TBL 結合案例教學法（Case-based learning，CBL）在臨床思維訓練和實踐技能提高等方面優于LBL［11］。本研究顯示，LBL 組填空題、選擇 題得分相對較高，說明學生對記憶性知識點掌握較好；而TBL學生在案例題及實踐技能考核中表現較好，與以往研究結果類似。研究顯示，雖然TBL 可以提高學生的參與度和對知識的掌握程度，但長期的知識保留似乎低于LBL［12］。因此，靈活運用多種教學方法，取長補短，在保留LBL 優點的同時，引入TBL 進行聯合教學可能能使學生取得更好的成績。

同時，本研究觀察了學生一般自我效能感及專業認同的變化。“自我效能理論”是心理學家班杜拉提出的重要理論，其核心概念是指“人們對自身完成某項任務或工作行為的信念，它涉及的不是技能本身，而是自己能否利用所擁有的技能去完成工作行為的自信程度”［13］。本研究顯示，學期結束時TBL 組自我效能感明顯增強。以往研究提示TBL 教學方法能使護理學生自我效能感增強，并能提高學生對所學課程的信心［14-15］，本研究結果與之相似，提示TBL 可能有助于提高學生一般自我效能感。 而自我效能感又可以通過目標設定、學習策略的運用、自我監控、時間計劃和管理等多種途徑提高自主學習能力［16］。而研究也證實TBL 較LBL 更有利于提高學習興趣與效率［17］，基于網絡多媒體的TBL 能提高學生自主學習意識，增強學習積極性［18］。因此自我效能感的提高對于學生個人成長及長遠發展可能更具有意義。

專業認同是指學習者在了解并熟悉本專業內涵后，伴隨著情感上的接納和認可，并主動積極地進行相關的學習和探究活動［7］。學期結束時，TBL 組總體專業認同感、適切因子、行為因子及情感因子均明顯高于LBL 組，提示TBL 不但能提高學生在專業上的行為努力和情感認同，同時也更能調整自身適配專業。個人背景、價值觀、期望、興趣、目標、人際關系、榜樣等都可能會影響專業認同的發展［19］。TBL 打破了書本內容的限制，通過案例討論、廣泛的查閱信息，在交流、探討問題、分享成果的過程中可能有助于學生加深對專業的理解和認知［15］，并使學生愿意承擔相應的學習任務［15，20］。我們前期研究發現，自我效能感與專業認同感密切相關，自我效能越高，專業認同度越高［21］，TBL 組專業認同度提高的原因之一可能與其自我效能提高有關。專業認同程度會直接影響學生的學習行為，專業認同行為因子得分越高，提示學生越愿意在專業上付出時間和精力；同時越不容易產生學習倦怠［22］，因而也更容易取得較好的學習效果。

綜上所述，本研究發現TBL 應用于康復治療學專業《物理治療學》對學習成績存在一定影響，同時能提高學生自我效能感及專業認同感。而LBL 對掌握記憶性知識更有用。因此，在教學實踐中，應該綜合運用多種教學方法。此外，本研究僅僅評估了學期結束時的情況，其長遠教學效果還需要進一步研究。