以學生為中心的混合式教學模式設計研究

張學芹

[摘? ? ? ? ? ?要]? 隨著教育信息化的深入發展和教學改革的推進，中職學校的教學向著個性化與自主學習的方向發展。融合在線學習和課堂教學，體現“以學生為中心”的混合式教學模式，既能發揮教師的引導作用，引導、啟發和監督學生的學習過程，又能充分體現學生的主體作用，讓學生主動、積極和創造性地學習。嘗試采用 BOPPPS教學模型與翻轉課堂相結合的混合式教學模式，創設混合式學習環境、設計混合式學習活動、構成混合式學習評價，并在機械基礎課程中開展實踐應用，教學成效顯著，有效促進了學生的發展，同時為中職課堂教學改革提供有益探索和實踐經驗。

[關? ? 鍵? ?詞]? BOPPPS教學模型;翻轉課堂;混合式教學

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2020）15-0084-02

一、“互聯網+”背景下混合式教學的新內涵

混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，特別是“互聯網+”時代的到來，混合式教學的概念也有了新的發展。混合式教學的概念由“在線教學與面授教學的混合”演變為“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”。混合式教學并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗。所謂混合，不僅僅是面對面教學與在線教學的混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合。

二、以學生為中心的混合式教學模式相關概念

混合式教學不是在線教學和課堂教學的簡單疊加，要遵循學習和教學的基本規律，運用科學有效的教學設計理論，重構教學內容，進行整體的教學設計和規劃，為學生創設積極的、協作的學習體驗，幫助學生通過主動參與學習，積極加深自己對知識的理解，從而有效促進學生學習的深度參與，實現以學生為中心的教學。

BOPPPS教學模型，以建構主義和交際法為理論依據，以有效教學設計著稱。它將整個教學過程劃分為引入（bridge-in）、目標（objective）、前測（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（post-assessment）、總結（summary）六個環節，簡稱BOPPPS。該模型的核心是在充分了解學情的基礎上，以學習為中心，強調學生全方位地參與學習。

翻轉課堂，利用信息化手段，重新建構學習流程。課前，由教師提供多種形式的教學資源及在線輔導，學生自主完成淺層的知識接收;課中，教師對學生的問題進行針對性指導，組織互動交流進行深入探求，幫助學生完成知識的吸收內化，從而達到深度學習的目標。

BOPPPS教學模型與翻轉課堂的理念基本一致，都是在以學生為中心的理念指導下，構建有效課堂教學，提倡在教學過程進行科學互動，提升學生的實踐應用能力。翻轉課堂強調課前自學、課堂參與和課后實踐，而BOPPPS教學模型對課堂參與式學習進行了可操作的系統設計，兩者具有很強的互補性。因此，筆者嘗試采用BOPPPS教學模型與翻轉課堂相結合的混合式教學模式，綜合線上與線下教學的優勢，發揮兩者的優點，積極踐行“以學生我中心，以學定教，教學做合一”的教學理念。

三、以學生為中心的混合式教學模式的構建

（一）創設混合式學習環境

教學環境對教學活動的組織實施有著重要的影響，創設“以學生為中心”的混合式學習環境，是順利開展混合式教學模式的關鍵。結合學校教學實際，依據建構主義理論，遵循信息技術適用的原則，創設混合式學習環境。（學習平臺：藍墨云班課、班級學習群;學習資源：慕課、微課、教學課件、文本資料;學習工具：移動終端、樂高模型、演示教具、實物。）

（二）設計混合式學習活動

在教學活動的設計上，筆者結合翻轉課堂教學理論，把BOPPPS教學模型的六個環節分為課前、課中、課后三個階段。課前，課程平臺上傳《自主學習任務單》和教學資源，讓學生個性化安排業余時間進行在線學習，完成相應的學習任務（O目標），通過在線作業和答疑討論區師生交流，檢測在線學習效果（P前測）。課中，教師反饋學生在線學習情況引入主題（B引入），通過集中講解、自主探究等參與式活動，突破難點，內化知識（P參與式學習），為檢驗學生對知識和技能的掌握情況，采用成果展示、線上測試等形式進行課上學習效果檢測（P后測），最后，教師引導學生總結課堂教學重點（S總結）。課后，安排拓展任務，進一步鞏固學習效果。對存在的疑問，通過課程平臺答疑討論（P后測+S總結）。BOPPPS模型與翻轉課堂相結合的混合學習式模式如下圖所示。

（三）構成混合式學習評價

基于線上線下混合式教學模式的特點，我們采用課前、課中、課后三個階段的全過程混合式學習評價模式。借助云班課教學平臺的及時反饋功能，記錄學生學習的全過程，學生每次看視頻、每次簽到、每次測試、每次活動都有翔實直觀的數據統計。再加入個人匯報、成果展示、小組討論等線下評價指標，使對學生的評價更客觀、準確，真正實現多維度、多層次評價的過程性評價，這種個性化的考評，促使不同層次的學生都能發揮主動性和創造性，從而促進學生個體成長。

四、以學生為中心的混合式教學模式實踐應用

為了檢驗混合式教學模式設計的效果，本研究自2019年下半年開始在本校機械類專業的機械基礎課程中開展實踐應用。下面以機械傳動單元中的“帶傳動”一節為例，闡述混合式教學模式的實施研究。

（一）課前任務引領——知識自學

課前階段，教師根據教學內容整合教學資源（教學視頻、知識鏈接、上課課件等），上傳至云班課教學平臺，并發布《自主學習任務單》。安排學生自主學習帶傳動的類型、特點及應用等學習任務，明確本課學習目標（O目標）。學生將自學中遇到的困難提交課程平臺答疑討論區，教師指導并布置完成“帶傳動”課前測試（P前測）。根據學生課前測試數據分析和提出的集中問題（學情），教師提煉出本課學生學習中的教學重難點，有針對性地二次備課，科學合理安排課堂教學活動，真正做到“以學生為中心”。

（二）課中難點剖析——知識內化

課堂階段，教師反饋學生在線學習情況，并以“賽車游戲”引入帶傳動主題（B引入）。對于本節課的難點——影響帶傳動工作能力的因素，教師先采用集中線下講解的方式進行化解，然后組織“帶傳動小課堂”和“機械傳動實踐工廠”兩個游戲環節，引導學生主動參與學習，突破難點，內化知識（P參與式學習）。為檢驗學生對知識和技能的掌握情況，采用線上測試形式進行課上學習效果檢測（P后測），最后，教師隨機抽取小組進行本節內容重點的總結，教師給予適當補充和完善（S總結）。每一環節都對應著過程性評價，記錄學生學習的全過程，并及時反饋給學生，鼓勵先進，激勵后進，促進學生個性化發展。

（三）課后拓展鞏固——知識升華

課后階段，教師借助于信息化平臺，發布強化練習，鍛煉學生對理論知識的靈活運用能力（P后測），對存在的疑問，課程平臺答疑討論，鞏固提高（S總結）。經過課后的拓展鞏固，學習能力相對較弱的學生，可以通過反復實踐，有針對性地找出知識薄弱環節，借助平臺資源，有針對性地強化，從而使知識最終內化吸收;而對于學有余力的學生，本環節可以滿足其多元化及個性化需求，自我提升，真正實現以學生為本。

五、結語

在傳統的機械基礎課程教學中，也有類似的環節對應BOPPPS教學模型中的各個環節。如“B引入-回顧、O目標-教學提綱、P前測-預習提問、P參與式學習-講授、P后測-課堂練習、S總結-課堂小結”，但是缺乏基于BOPPPS教學模型的系統性教學設計，沒有形成學生參與式互動和反饋的閉環教學活動模式，學生參與度不高，教學效果不佳。

本研究是“以學生為中心”的混合式教學模式設計。從BOPPPS教學模型的六個要素出發，在把握教學設計的基本特征和翻轉課堂核心原理的基礎上，以機械基礎課程為例，設計了BOPPPS模型與翻轉課堂相結合的混合式教學模式。該模式將學生的自學和前測環節調整至課前，教師能更為全面、準確地了解學生對知識的掌握情況，使前測環節更有深度，教學目標更有針對性。通過課前自主學習先掌握淺層次知識后再進行課堂參與式學習，激發了學生自主探究能動性。線上線下一體化的教學模式，使學生不再受時間和地點的限制，實現了教師、學生、學習資源和學習環境等多種要素協同作用的混合式教學，提高了教學效率，實現學生的有效學習。

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編輯 武生智