整本書閱讀中的“對話”問題

汲安慶

一、教學目的

1.鞏固文言基礎，積累論學名句。

2.了解《論語》中關于“學習”的論述，體會其豐富而深刻的內涵。

3.學以致用，尋找經典與生活的對接點，引導學生樹立正確的學習觀。

4.啟發學生借鑒蘇東坡的“八面受敵”讀書法研讀《論語》。

二、教學設想

1.古為今用，踐行“傳道、授業、解惑”的傳統教學觀;多元對話，構建具有開放性、生成性和生活味的課堂情境。

2.將語義詮釋與語言品味、情感熏陶與思維訓練融為一體，創設以“本色語文”為前提的生命課堂、智慧課堂、靈動課堂。

[評 析] 注意“知識面和實踐面的平衡”①，陳述性知識和程序性知識學習的統一，利于更好地生命融合，建構新知。注意經典與生活的對接，多元對話中的開放性、生成性和生活味，則隱含了學以致用向學以致美、學以致在升華的追求，自有高格。

值得商榷處有五：

①從教者的表述看，教學設想與教學目的內涵同構，不應并置。

②目的是個上位概念，更抽象，更普遍，更具本體性的決定作用，可以滲透在目標設計、活動過程之中，目標則屬于下位概念，是目的的進一步細化、明確化，更具體，更個別，故以“教學目標”代替“教學目的”或許更為妥當。

③因為教學設想更宏觀，更具本體性的決定作用，所以應該置于教學設計的首位，“形而中”的教學目標其次，“形而下”的教學流程居后，這樣更能顯得邏輯貫通，一氣呵成。

④教學目標4中“啟發”的行為主體是“教師”，是否意味著“教師本位”的思維慣性依然存在？

⑤教學設想中提到了“語言品味”，但是教學目標中未能明確呈現，這有可能導致將語文課上成文化課、思政課或國學課。

三、教學流程

1.導入

之一：一部《論語》，可以說是智者的教誨，仁者的叮嚀。《論語》是一本小書，只有一萬多字;《論語》又是一本大書，博大精深，包羅萬象。這節課我們就選取一個跟大家密切相關的角度一起來探究，那就是《論語·論學》。

之二：從跟學生聊學習的苦樂說起：學習對你來說是件苦事還是樂事？多次課堂教學實踐證明，學生大多認為學習是件苦事。教師相機引導：學習的本質到底是什么？它一定并且從來就是一件苦事嗎？讓我們回到兩千五百多年前，聽聽大教育家孔子在《論語》中是怎么說的。

需要指出的是，《論語》中的“學”不只是學知識，學文化，更是學習做人做事的道理。

說明：導入設計兩種，相機選擇一種：其一從教學內容選擇的角度入手，把本課教學內容放在對整部《論語》的認知中加以觀照，突出主題式教學的特點與價值。其二從當代中學生面臨的學習困境入手，引導學生從中國古代文化經典中汲取智慧，探究學習的本質意義。

[評 析] 從教學環節間的內在邏輯看，第一則導語更具銜接的力量——論學→論學習的方法，自然匹配;“學習做人做事的道理”是無法直接導出“學習方法”的。如果要在二者間建立一定的邏輯聯系，則必須引導學生在感受孔子學習方法的過程中，體味其人格的魅力。也就是說，后面的教學環節得朝“學習做人做事的道理”這個方面點染。可是，教學設計中并未自覺體現這一點。

不過，相較而言，第二則導語設計更能體現教學的生成性、開放性以及生命會通的自覺，第一則導語則顯出整體的外鑠色彩來。好的導語如作文命題，可以命題、命域，但不能命意。意，得由學生通過學習不斷去體悟、發現。從這個角度說，第二則導語的“需要指出”一句，也有蛇足之嫌。

想“突出主題式教學的特點與價值”，引導“學生從中國古代文化經典中汲取智慧，探究學習的本質意義”，這當然值得稱許。可是，要將這些目的轉化為教學生產力，則必須注意授知與體知的統一，講究節奏的藝術，“正如緊口瓶子不能容納一下子大量流進的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進的液體所填滿一樣”②。

2.溫故知新

《論語》中有句名言：“溫故而知新，可以為師矣。”就讓我們從“溫故”開始以走向“知新”吧。學貴得法，大家想一想，你學過或者你所知道的《論語》名句中，有哪些是論述學習方法的？

PPT呈現——

學習方法：

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”

子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”

子貢曰：“詩云：‘如切如磋，如琢如磨，其斯之謂與？”

子曰：“學而時習之，不亦說乎？……”

先通過師生、生生交流的形式解釋不理解的字詞;再要求學生把每一句揭示的學習方法各用一個四字短語加以概括：學思結合、舉一反三、切磋琢磨、學以致用;最后，教師提醒學生：要善于運用從《論語》中提煉出的學習方法學《論語》。

說明：“溫故知新”板塊意在喚醒學生固有的知識積累，訓練他們的思維品質，并達到授之以漁的目的。

[評 析] 用四字短語概括孔子及其弟子論學習方法的名句，已經有了高階思維的訓練。鼓勵學生化用這些方法，更是將名著閱讀與自我生命賦能有效結合。

不過，還可進行更深入的思維訓練：你認同孔子和子貢的觀點嗎？為什么？還可直擊學生的靈魂：是否反思過自己學習成效不彰的原因？甚至讓學生按孔子及其弟子的表達模式說一說自己的學習經。

這樣，生命會通可能會更徹底，存在式學習也會更深入。

3.合作探究

（1）學習目的

學習首先要有正確的學習目的。接下來請幾位同學實話實說，說說自己的學習目的。學生回答，教師PPT呈現孔子是怎么說的：古之學者為己，今之學者為人。

請一位同學翻譯，引述另外一位儒家大師荀子的話加以解說：“君子之學，以美其身;小人之學，以為禽犢。”

明確：在孔子看來，學習首先是為了豐富自己，充實自己，完善自己。

點撥：就像孔子的學生子夏說的那樣，“日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也已矣。”每天都學到新知，每月都在進步。享受學習的過程，享受成長的快樂;像孔子那樣，把學習當成一種需要而不是負擔，抱著這樣的心態去學習，而不是被功利的目的捆住手腳，也許你會學得更輕松，更有效。

孔子并不是要大家都把自己關在屋子里去“完善自身”，做個兩耳不聞窗外事的腐儒，他是特別主張學以致用的。比如他就說過這樣一番話：“誦詩三百，授之以政，不達;使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”（PPT呈現）請一位同學讀一讀，再說說大意。

（2）學習態度

有了正確的學習目的，還要有端正的學習態度，我們再看看孔子是怎么說的：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。” （PPT呈現）

這句話揭示了對待學習的三種態度或者說是三種境界，哪三種？

明確：知之、好之、樂之。學生釋義。

教師設問：你現在處在哪種境界中？請同學們推薦達到“好之”“樂之”境界的同學來談談他們的感受。

教師點撥：孔子可以說是好學且樂之的典范，他本是個非常謙虛的人，但卻經常以好學自許。比如他就曾經說過：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也。”。（PPT呈現）而且，孔子的好學到了“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”的忘我（忘記吃飯、忘記憂愁、忘記年齡）境界，真可謂是“樂之者”矣。我想到蒲松齡的一句名言：“性癡則其志凝，故癡于書者書必工，癡于技者技必良。”（《聊齋志異·阿寶》）我要再加一句：癡于學者學必成！

好學，成就了孔子，使之成為偉大的思想家、教育家。“不好學”又會產生怎樣的后果呢？且聽孔子怎么說：“好仁不好學，其蔽也愚; 好知不好學，其蔽也蕩;好信不好學，其蔽也賊;好直不好學，其蔽也絞;好勇不好學，其蔽也亂; 好剛不好學，其蔽也狂。”（PPT呈現）學生齊讀，教師請同學說說大意，談談感觸。

師點撥：即便動機高尚的人，不好學仍然會遺患無窮，更何況普通人呢？

（3）學習內容

教師PPT呈現：

子以四教：文、行、忠、信。

子曰：“興于《詩》，立于禮，成于樂。”

子曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”

依據以上內容，你能否看出孔子想要培養什么樣的人？生討論回答。

師點撥：品德高尚，技藝精湛，德才兼備。

說明：“合作探究”板塊旨在啟發學生聯系自身學習生活的日常經驗，以獲取對古代文化經典的真切體認并合理吸收，做到學以致用。其中對“學習內容”的探討是為接下來的“質疑思辨”作鋪墊。

[評 析] 教者是從學習方法、學習目的、學習態度、學習內容這四個方面，引導學生感受孔子“論學”思想的。如果說上一環節“學習方法”論的感受，算是思維預熱，此環節對“學習目的、學習態度、學習內容”主張的感受，則稱得上是思維的不斷奔跑或躍進。主題集中，探討開放，力量分配輕重相諧，而其間的思維翻轉——如對學習上享受與功利、修身與致用的辨正，篇際會通——《論語》與《勸學》《聊齋志異》在學習目的、學習境界議題上的互文性闡釋，生命對話——知之、好之、樂之三種學習境界，你現在處在哪種？依據孔子規定的學習內容，你能否看出孔子想要培養什么樣的人？著實令人大有無邊光景時時新之感。

但是，整體上審視導語和教學內容的關系，按照“學習目的→學習態度→學習方法→學習內容”的次序組織教學，更符合由“形而上”向“形而下”發展的結構化邏輯。在引導學生思維翻轉的過程中應同時點染：孔子的學習目的觀不僅注意了虛用和實用、小用和大用、近用和遠用、單用和多用的統一，也注意了學以致用和學以致美的統一，如棲居之美——里仁為美，為政之美——譬如北辰，禮儀之美——繪事后素，音樂之美——盡善盡美，君子之美——文質彬彬，這與當代只追求應試成績的異化致用觀是天地懸殊的。

4.質疑思辨

孔子在封建時代，被譽為“千古一圣”。但圣人畢竟是人，不是神仙，他也有自己歷史的局限性。比如下面這則故事中，孔子的做法就引起了廣泛的爭議。

PPT呈現《樊遲請學稼》：

子曰：“吾不如老農。”請學為圃。曰：“吾不如老圃。”樊遲出，子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬;上好義，則民莫敢不服;上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”

生自讀。師生合作分角色朗讀，再現情境。要求：把握孔子的語氣，想象其神態，揣摩其心態。先了解大意，然后探討：孔子和學生樊遲在“學什么”的問題上產生了明顯的分歧，你站在哪一邊？四人一組，切磋交流。說說理由，最好能展開辯論。

學生討論、回答，教師亦亮見，不形成唯一的結論。

總結：這節課我們就《論語》中有關“論學”的一些內容做了專題研討，按蘇軾的說法，這叫“八面受敵”讀書法。多媒體呈現：讀書如用兵，要做到“我專而敵分”。用兵八面受敵時則當集中兵力擊其一面，讀書過程中亦可集中精力研究某一方面的問題，一意求之，力爭深入理解、徹底消化。課下大家可以嘗試用這種方法研討《論語》中其他方面的內容。

說明：本環節選取“樊遲請學稼”這段極具爭議性與開放性的素材，引導學生圍繞孔子師徒的是與非展開討論，目的不在得出唯一的結論，而是要鼓勵學生不迷信經典，不迷信權威，大膽思考，小心求證，辯證分析，個性表達，培養理性思維、異質思維、創新思維的意識和能力。最后的總結意在教給學生一種研讀經典的方法。

[評 析] 這是典型的存在式學習。現場觀摩，從學生對孔子教育態度、教育目的、教育藝術等方面的開放性討論中，能切實感受到學生的課堂所學和平日積淀的學養被成功激活。

“八面受敵”讀書法的介紹是點睛之筆，不僅道出了教學的匠心，也指引了學生整本書閱讀的門徑。倘若讓學生趁勢說說：如果用“八面受敵”讀書法再讀《論語》，你特別想從哪個角度切入，或許能再掀頭腦風暴。

5.布置作業（第一題必做，二、三兩題任選其一）

（1）自選《論語》中的“論學”名句加以背誦，不少于六則。

（2）針對當今中學生在“學習”問題上存在的現實弊病，寫一篇《論語·論學》的學后心得。

（3）借鑒“八面受敵”讀書法，梳理《論語》中關于某一主題（如“論仁”）的論述并自主閱讀。

總結：人類很晚才來到地球上，卻成了地球的主人，關鍵就在于人有學習的能力和潛力。可以說，學習是一個人乃至整個人類社會可持續發展的內在動力。只有持之以恒地學習，做到好學、樂學、善學，才能與時俱進。希望大家能從《論語·論學》中得到一些有益的啟示。最后用一句話跟大家共勉：好好學習，天天向上！

說明：“作業布置”設題有梯度，意在體現共同基礎與多樣選擇的統一。

[評 析] 作業悉數呼應教學的目標和內容，且有所拓展：針對當下學習弊病，寫《論語·論學》的學后心得，這是真正的古今會通，內外會通，我他會通;梳理《論語》中關于某一主題的論述，看似照著說，實際上是為接著說蓄勢。因為有這種存在式學習思想的照耀，語文核心素養的牧養得到了創造性落實。

[總 評]

隨著語文課程改革的推進，新的知識觀——知識并非一成不變的東西，而是具有某種不確定性，知識的本質在于批判、建構和創造;新的學生觀——學生不是被人塑造和控制，供人驅使和利用的工具，而是有其內在價值的獨立存在，他們既是具有獨特性、自主性的存在，又是關系中的存在，新的語用觀——注重語文課程與生活的打通，幫助學生反思、體驗、享受生活，并完善、提升生活，已經漸漸深入人心。

隨之而來的是教學范式的轉變——從授受轉向建構，還有整個語文教育語境中對話意識的明顯增強。語文課程標準強調學生、教師、文本、教材編者等多重主體間的對話，語文課程與教學論專著則開始大幅度引進巴赫金、弗萊雷、佐藤學等人的對話理論，碩博論文中對話理論視域下的語文教育探討更是不勝枚舉。落實到語文教育一線，則是對話質量的重視——不僅關注對話的正誤，還關注對話的深度、廣度和精致度等。

但是，一個不容忽視的事實是：對話到底該指向何方？應該聚焦哪些語文知識？對話的藝術性何在？對話的本質又是什么？……諸如此類的理論問題，依然未能引起比較集中、深入的探討。

緣于此，陳超老師整本書閱讀聚焦“多元對話，構建具有開放性、生成性和生活味的課堂情境”的追求，頗有問題研究的樣本價值。

一、對話的本質是什么？

對這個問題，很多人是無視的。即使有所意識，也多采取鴕鳥政策。于是，對話中不論是固執己見，還是盲目順從;不論是唇槍舌劍，還是茫然失措，都是嚴重異化的。至于稍微聽到一些質疑的聲音，便懷恨在心，必欲除之而后快，更是對話中的變態現象。究其因，忘卻了本源性的追問。

關于對話的本質，英國物理學家戴維·伯姆根據“對話”（Dialogue）一詞的希臘詞源“dialogos”的詞根組合意——“dia”的意思不是“兩個”（two），而是“穿越”（through）;“logos”意即“詞”（the? word）或“詞的意義”（meaning of the word），進行頗富詩意而又極其深刻的闡釋——對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識③。

對此，譯者王松濤做了進一步的闡發，認為我們平時的三種“交談形式”都不是對話：一是以“聊”為目的，沒有其他明確目的，也不追求結果，只是為說話而說話，或為發泄而說話;二是以“辯”為特征，努力使自我的討論取勝或占上風;三是以“商”為特點，不論對錯，各自做點妥協，最終達成一致。真正的對話是“談”，關心的是真正的真理所在，絕不對真理做任何的折中和妥協，不在乎誰輸誰贏，也不關心是否要達到一個結果，追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通④。

不過，上述對話理論偏于求真，對求美、求善有所忽略也是事實。譯者只關注“平等、自由、公正地進行交流和溝通”，對自我思想的出場與確證淡化，也未能真正揭示對話的本質。在我們看來，真正的對話，應該是追求真、善、美的過程中，情思、智慧、態度等方面的彼此分享、潤澤與和諧生長。

明乎此，陳超老師多元對話，“構建具有開放性、生成性和生活味的課堂情境”的教學價值取向便顯得彌足珍貴。有開放性的追求，語文教育無論是審美、審丑，還是審智，都會自覺捍衛共感與獨感統一，感性和理性相諧，熟悉和陌生相乘等教育原則，謀求精神空間的不斷開辟，精神生命的不斷生長。絕不會枯守所謂的參考答案，連富有創建的認知也毫不手軟地屠戮。注意開放性，對當下學者關于群文閱讀“在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程”的定性，也會持審慎的態度。令人欽敬的是，陳超老師教學實踐也扎實貫徹了開放性的理念——如何看待“樊遲請學稼”，他現場教學時雖然也亮見了，但并未宣布唯我獨尊;指引學生用“八面受敵”讀書法，梳理《論語》中關于某一主題的論述并自主閱讀，也給學生留下了遼闊的思維空間。

“生成性”體現的正是對話中意義之溪的交匯、壯大，在群體中萌生新的理解，這在陳老師對孔子學習目的觀中為己、為人的辨識，功利性和非功利性的辨正，還有自我燭照，寫《論語·論學》學后心得的作業布置中，不難一窺消息。“生活味”的強調，追求的是古今、中西、內外的多方會通，“萬象入我摩尼珠”，最終融于當下的生活，因此較好統一了致用、致美和致在。

二、對話，該指向何方？

那么，語文教育中的對話該指向何方呢？

立德樹人？沒錯，調和身心，成人之美是古今中西所有教育家的共識。但是，樹人是所有學科教育的職責，語文科樹的是什么樣的人？

文化傳承與發展？語文科肯定要擔負這一責任，但是數理化、音體美、史地生、國學，哪一科不擔負呢？朱自清先生早在《論大學國文選目》一文中便指出：文化訓練就是使學生對于物，對于我，對于今，對于古，更能明達，是深一層的“立本”，這自然不是國文一科目的責任。

從語文學科教學重心的嬗變來看，似乎已經由知識、能力向素養轉移了，特別是當下語文核心素養概念的提出，是否對話要指向這一點呢？如是，我們不禁要問：積淀了素養要干什么？僅是致用或語用？

可是，縱觀語文學科史的發展，從先秦的為修身，到兩漢魏晉的為事功（立言），到隋唐宋元明清的為功名，再到廢除科舉后的為生活，致用難道還僅僅停留在應付外在的生活嗎？從人的和諧發展的角度來說，既要豐富外在的生活，更要豐富內在的生活，這是人之為人的重要標識。尤其是在物質生活需求得到極大滿足的當下，教育應該主動擔負起充盈內心生活，不斷遇見優秀自我的責任。這正是美國教育家弗洛姆提出從“占有式學習”走向“存在式學習”思想的價值所在。

問題是，所有學科都要實現這一質的飛越，語文科的獨特性又在哪里？

關于這一理論問題，潘新和先生明確指出：“語文教育從表層看，是培養‘言語表現性和創造性;從深層看，是培育人的‘存在性的言語生命意識。語文教學就是對人的言語生命潛能的發現與喚醒⑤。這確是高屋建瓴之論，語文教育中的對話就應指向言語生命的牧養，不斷走向言語表現和創造。無論老師，還是學生，都應該有這種高遠的追求。無論是單篇閱讀、群文閱讀、單元整體閱讀、整本書閱讀、學習任務群的貫徹，這一指向都不能變。有了這種指向，語文核心素養的培育，才會得到創造性的落實。

遺憾的是，置身素養本位時代，人們還未對存在本位引起足夠的重視。認為閱讀是閱讀，言語表現是言語表現;談到言語表現，又重寫輕說;談到寫，又重視寫作知識的傳授，寫作技能的訓練，完全忽略言語表現智慧的啟悟，言語人格、言語信念、言語想象等全方位的牧養更是虛位。

在這種現實語境下，陳超老師不僅能關注到孔子論學思想的內涵，還能關注到其背后的立體人格——注重修身與致用的統一，謙遜與自信的統一，仁愛與獨斷的統一，并且引導學生走向言語表現——注意自我、現實、歷史的觀照，寫一篇《論語·論學》的學后心得，這種較為自覺的存在式學習意識，值得嘉許。

盡管，他對語錄體中蘊藏的言語表現知識和智慧未能予以應有的關注。

三、對話，該聚焦什么？

指向確定了，整本書閱讀中的對話，該聚焦什么呢？

有的聚焦內容——如吳欣歆《整本書閱讀的五種策略》一文中提到的“內容重構、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經典重讀”基本上全部聚焦內容，有的側重形式——如分別通過“哭”“笑”“罵”的情節深化對劉備、曹操、諸葛亮三種形象的認識⑥。除了任務驅動下，分階段落實任務的時間有長短之別，其他閱讀策略與單篇文本的解讀并無二致。

這是就文學類整本書閱讀來談的，如果涉及學術類書籍或文言文集、散文集，該怎么展開對話呢？對前者，黃劍老師更看重思維邏輯的運行規律，如閱讀《中國美學十五講》，他主要將“對話”的力氣花在概念內涵、形成原因、具體理論、相關案例揭示和梳理上;對文言文，王榮生看重的是“一體四面”——文言文是中國傳統文化的載體，文言、文章、文學、文化是四面，文言文學習，主要圍繞“四面”展開，“最終落點是文化的傳承和反思”⑦;散文閱讀，學者鄭家建認為應該關注“所聞、所感、所思”三個層次上⑧。

上述探討，均有一定的學術價值。比如，關注書中文章的“類性”“篇性”，有的老師還注意了言語性——看完《中國美學十五講》寫摘評，策劃中國藝術主題展，撰寫中國園林解說詞，但是對“體性”則有或多或少的輕視——重內容輕形式，肯定會不知不覺淡化，乃至喪失語文體性。將閱讀或對話最終落在文化的傳承和反思上，這樣課與文化課差別何在呢？陳老師雖然學養深厚，教學中也有淡化體性的傾向。他和學生對話的聚焦點主要是言語內容——孔子的學習方法觀、學習目的觀、學習態度觀、學習內容觀，言語邏輯——如不是只顧完善自我，也看重致用（雖然對修身與致用的關系未能進一步挖掘）、言語人格——思想背后的人格特征，言語表現——生命融合后的“學習”心得的撰寫，唯獨對孔子及其弟子論學思想的表達方式缺少應有的關注，對語錄體的文體體征（如對象意識、問題意識、簡潔風格等）也有所忽視。

至于對話策略，陳老師基本上做到了順勢、入勢、克勢、造勢、生勢的統一，令學生能比較輕松地在思想上穿越古今。雖然現場超時不少，但課堂中的思維氣場一直存在。加之他語言上自帶幽默、親切，令人不時解頤，所以整節課深刻而不令人疲憊，飽滿而又不失靈動。

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參考文獻

①[日]佐藤學，王莉莉譯.《教育方法學》，北京：教育科學出版社，2016年版。

②劉新科，粟洪武主編.《中外教育名著選讀》，北京：中國人民大學出版社，2010年版。

③④[英]戴維·伯姆，李·尼科主編，王松濤譯.《論對話》，北京：教育科學出版社，2004年版。

⑤潘新和.《存在與變革：穿越時空的語文學》，濟南：山東教育出版社，2012年版。

⑥陳興才主編.《新課標整本書思辨讀寫任務設計（高中卷）》，南京：江蘇鳳凰出版社，2019年版。

⑦王榮生，童志斌主編.《文言文教學教什么》，上海：華東師范大學出版社，2014年版。

⑧鄭家建.《藏在紙背的眺望》，福州：海峽文藝出版社，2013年版。

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]