基于移動終端的大學生課程學習平臺持續使用行為研究

趙云霄 金永林 張玉榮

摘 要：MOA模型由動機、機會、能力3個核心概念組成，三者之間相互存在的關聯和共同作用推動了特定行為的形成和發生。從MOA模型視角，通過問卷調查的方法，探索整合動機、機會、自我效能對大學生課程學習平臺持續使用行為的影響，研究證實整合動機正向影響大學生課程學習平臺持續使用行為，機會和自我效能正向調節整合動機對持續使用行為的影響。據此針對高校“互聯網+”課堂教學改革提出相關建議。

關鍵詞：大學生課程學習平臺;持續使用行為;MOA模型

中圖分類號：F27 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.08.025

0 引言

隨著互聯網尤其是移動互聯網的快速發展，大量在線學習平臺不斷出現，高校中大學生學習行為也由傳統的單一課堂教學向線下課堂教學與線上課程平臺學習相結合變化。目前高校基于課程的各類在線學習平臺層出不窮，而使用情況卻參差不齊。已有研究發現，信息系統的成功更大程度在于持續使用而非最初的采納，在線課程學習平臺不僅帶來了教學形式的改變，更重要的是要通過持續的使用，才能真正帶來教學質量的改變，那么了解學生線上課程學習平臺持續使用行為變得十分重要。

通過相關文獻梳理，我們發現對于網絡平臺持續使用行為的分析主要重點集中在社交類網絡平臺，教育類平臺對持續使用行為的研究相對較少，現有的研究主要是針對“百詞斬”“中國大學 MOOC”“扇貝單詞”等自主學習平臺，而對混合式課堂教學中，結合線下課堂教學的高校線上課程學習平臺的分析研究仍較為少見。動機理論MOA模型由動機（ Motivation）、機會（ Opportunity）、能力（ Ability）3個核心要素共同組成，模型認為動機是引起行為發生的直接原因。對此，本文將利用MOA模型，從學生的學習動機、學習機會和學習能力三個方面，對高校混合教學中課程學習平臺持續使用行為進行探究。

1 文獻綜述

1.1 關于MOA模型

動機理論中MOA模型認為動機是驅動行為產生的重要因素，機會和能力對動機與行為之間的關系產生調節作用（MacInnis，Moorman，Jaworski ，1991）。其中機會是指在特定環境里主體所能夠感知或受到的一種有助于引起特定行為的外部客觀環境中的有效成分（Rothschild等，1999），反映的是一種情境對主體的影響。能力一般指個體是否已經擁有足夠的知識、技能和物質資源等，從而讓某種結果成功的出現，或個人是否具備完成一項任務所需要的專業技術和信心（Larsson等，1989）。對于動機大家普遍認可的一個觀點是分為內生動機和外生動機。美國知名的社會心理學家班杜拉 Bandura自我效能理論（self-efficacy theory）將能力界定為主體根據自己之前的經驗、確認自己是個否具有成功地完成學習工作的能力，它直接影響到人們的選擇和學習行為。機會反映的是一種情境的影響，在不同的情境下獲得最終結果的可能性大有不同。

1.2 關于平臺的持續使用行為

持續使用行為指的是某種行為具有持續性，并且這種行為基于在個體使用的情況下，某種行為對個體產生持續的刺激，個體長期接受此刺激后對該行為產生依賴性，因此個體就會產生持續使用意向，由此基礎上產生持續使用行為。

社交類平臺的持續使用行為一直以來是互聯網時代信息應用研究領域的重點，現有的研究主要沿著兩個方向展開：一方面，對TRB.TPB、TAM 等用于研究和解釋信息系統初始采納的經典模型進行追蹤性的擴展和改進，使之更加適用于解釋用戶持續使用：另一方面，引進期望值理論（ECM），建立一個新的信息系統持續使用模型（ECM-ISC）。國內進行的研究多是基于國外相關理論，結合中國情景的相關研究。研究成果主要包括：基于ECM-ISC模式認為用戶可繼續使用主要影響因素有價值因素、轉換成本、社會影響、風險和隱私保護措施。并從外部網絡、期望值、持續信任、感知價值、心理理論等多個視角深入研究了持續使用的作用機理（彭正銀，2017;王若楠，2018;周蕾，2017;周媚，2017）。總體上，國內外關于社交類平臺持續使用意愿及行為的研究還處于研究的起步階段。

教育類平臺持續使用研究較少，吳安（2018）驗證了ECM 模型在繼續教育在線平臺用戶的持續使用意愿是適用的，盧宏亮（2018）利用TAM模型解釋了在線學習平臺持續使用行為。已有研究主要針對的是“百詞斬”“中國大學 MOOC”“扇貝單詞”等自主學習平臺，混合式教學中，結合課堂教學的線上課程學習平臺的研究仍較為少見，目前已有研究成果無法滿足高等教育中課堂教學改革的現實需要。

2 研究假設與概念模型

2.1 研究假設

研究發現，動機指從事某項活動完全由自身對活動的興趣或信念激發。行為科學根據動機來源分為內部動機和外部動機兩類，Deci和Ryan（2000）提出的自我決定理論認為內部動機、外部動機是一個有機整合體。人的動機受外部環境影響，經過人們的自主性和協同性整合在一起發生作用。而大學生學習平臺的使用行為既有自主去使用課程學習平臺所帶來的愉悅和滿足的內在動機驅動，也有的為了實現一些工具性價值的外在動機影響，是協同內、外動機而產生作用，從而影響行為。基于這樣的觀點，本研究將大學生持續使用課程學習平臺的動機選取為整合動機。根據Deci和Ryan有機整合理論的觀點，個人整合程度越高，對個人行為的影響力就越強。因此，本研究提出假設：

H1：整合動機對課程學習平臺持續使用意愿有顯著正向影響

MOA模型認為機會的差異會引起動機對行為影響的差異，而情境的差異就是機會的不同。大學生在課程學習平臺使用過程中，有些情境有利于學習動機的整合，如老師提供豐富、有價值、有吸引力的網絡平臺學習資源、平臺操作更簡易友好、課程學習提醒機制、互動設置等，有利機會的出現可以使學生在獲得更好的愉悅感和滿足感、更便利的工具價值獲取動機的驅動下，更持續地使用平臺。有些情境不利于機會出現，如學習平臺反映過慢等，資源過于繁雜，查找引擎不便利，教師課程管理不明晰等，則會抑制動機對行為的影響。據此，本研究提出假設：

H2：機會對課程學習平臺持續使用意愿有顯著正向影響

H3：機會對整合動機與持續使用行為之間的關系產生正向調節作用

MOA模型認為能力的差異對動機與行為的關系起到調節作用。自我效能是指一個人在特定情景中從事某種行為并取得預期結果的能力，是用戶自身對使用的技術（例如互聯網或計算機）完成特定工作或任務的能力的判斷。在線教育研究中，自我效能為學習者對使用在線教育平臺進行在線學習的能力感知，及所需軟硬件資源的支持程度的感知。Cho（2009）等人經過研究表明，自我效能對在線學習系統的持續使用意愿具有顯著的影響。Padumadasa通過研究也發現，自我效能對技術的接受和使用產生了積極的影響。在學習平臺中，學生越認為自己有能力使用學習平臺，他們就會越持續地使用學習平臺進行學習。同時，越能促進動機對行為的影響。因此，本研究提出假設：

H4：自我效能對課程學習平臺持續使用意愿有顯著正向影響

H5：自我效能對整合動機與持續使用行為之間的關系產生正向調節作用

2.2 概念模型

通過文獻梳理和邏輯推演，本文構建了概念模型，如圖1所示。

3 研究設計

3.1 變量測量

本研究采用實證研究，問卷以前人研究成果和使用的成熟量表為參考和基礎，針對本研究目的和大學生課程學習平臺特性，主要是參考了王胤龍、閆強等人以及Thong等學者的問卷項，確定了本研究模型中各變量的測量題項。關于整合動機用“參與課程學習平臺可以滿足我的好奇心”“參與課程學習平臺可以使我獲得新知識或新技能”“我不是很享受在課程學習平臺學習的經歷和過程”“大家都使用課程學習平臺并沒有帶動我”“參與課程學習平臺對我的學習是有幫助的”“參與課程學習平臺可以使同學們都看到我的學習能力”6個題項測量;關于機會用“老師選擇課程學習平臺的不同帶給我不同情境體驗”“課程學習平臺的偏好使我對平臺持續使用意向發生改變”“學校促使我使用課程學習平臺”3個題項測量;關于能力用“我有能力使用課程學習平臺”“我能克服在使用課程學習平臺中遇到的困難”“我能夠理解并掌握課程學習平臺的課程內容”“我認為課程學習平臺的發展趨勢與我的學習能力是相匹配的”“我認為課程學習平臺的出現使我的學習接收能力大大提升”“我認為課程在線學習平臺的轉變使我的學習能力減弱”6個題項測量;關于持續使用意愿用“我愿意繼續使用在線課程平臺”“我愿意將來定期使用在線課程平臺”“在線課程平臺使我受益，我不會使用其他代替方法”3個題項測量。所有變量均采用李克特5級量表來測量，其中1代表非常不同意，5代表非常同意。

3.2 樣本與數據收集

本次調研主要通過問卷星以及去浙江樹人大學等5所省內高校實地發放問卷，調研時間為2019年9月15日至12月2日，共計收回335份問卷，有效問卷272份，有效率81.1%。其中男女比例為64.8%和35.2%，大一、大二、大三、大四年級比例為15%、39.5%、28.3%、17.2%。樣本分布基本合理客觀。

4 數據分析與結果

4.1 信度與效度分析

本研究通過使用SPSS統計軟件對272份樣本數據進行信度分析，具體如表1。數據顯示問卷的Cronbachs α值為0.940，說明研究數據信度質量很高。所有研究項對應的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效的提取。另外，KMO值為0.809， 4個因子的方差解釋率值分別是29.530%，21.994%，14.684%，12.509%，旋轉后累積方差解釋率為78.716%，因此，測量模型具有良好的結構效度。所有問句均來自于已有的成熟量表，內容效度得以保證。

4.2 模型與假設檢驗

相關分析顯示各變量間Pearson系數最大值是0.576自變量間的Pearson系數都低于0.40表明各變量間多重共線性不顯著。整合動機、自我效能、機會與持續使用意愿顯著正相關初步驗證了本研究的理論假設。

采用多元回歸方法對研究假設做進一步分析。首先建立了動機對持續使用意愿的回歸模型1，結果顯示，動機對持續使用意愿呈顯著正向影響，假設H1得到驗證。

接下來對機會和自我效能的調節作用進行驗證，模型2是在前一模型基礎上加入調節變量機會后的回歸模型，模型3是再加入整合動機與機會交互效應后的全效應模型，模型4是在模型1基礎上加入調節變量自我效能后的回歸模型，模型5是再加入整合動機與自我效能交互效應后的全效應模型。為了避免多重共線性問題對交互項的自變量進行了中心化處理。回歸結果如表2所示。

模型2中整合動機、機會與持續使用意愿顯著正相關。模型3對機會的調節作用進行了檢驗，所有變量至少能夠解釋持續使用意愿39.1%的變化，比模型2在解釋持續使用意愿變化上增加了3.7%，機會的回歸系數變得不顯著，說明機會對動機與持續使用意愿之間的關系有完全正向調節作用。模型4中整合動機、自我效能與持續使用意愿顯著正相關。模型5所有變量至少能夠解釋持續使用意愿32.1%的變化，比模型4在解釋持續使用意愿變化上增加了7.7%，且自我能力的回歸系數仍然顯著，說明能力對動機與持續使用意愿之間的關系有部分正向調節作用。假設H2、H3、H4、H5得到驗證。

5 結語

本文以MOA模型為基礎，驗證了該模型在大學生課程學習平臺持續使用意愿研究的適用性，根據研究結論提出以下建議：

（1）大學生課程學習平臺使用整合動機是影響其持續使用行為最重要的要素，它對于持續使用行為的正向影響不論是從程度還是顯著性水平上均非常突出。因此激發學生的學習動機是促使其持續使用行為的關鍵。在使用混合式教學時，老師可以通過其課程學習平臺來激發學生對于問題的探究，進而激發學生的興趣，來維持學生使用課程學習平臺的動機。同時通過課上的任務目標、資料提供、線上氣氛調節、指導過程中學習工具拓展，提升學生感知，促進整合動機的形成。

（2）機會對大學生的持續使用意愿有顯著正向影響，機會完全正向調節動機對其持續使用意愿的影響。大學生使用課程學習平臺時，好的機會（環境）對于大學生的持續使用意愿的影響是友好的，可以提高大學生持續使用課程學習平臺的意愿。同時，周圍的環境越支持，那么整合動機對其持續使用意愿正向影響越大。教師要創造學習機會，吸引學生參與。拓展老師的教學方式，在傳統傳授式教學的同時，拓展翻轉課堂，鼓勵學生通過平臺開展自主學習，探究式學習，以更多的渠道和平臺，創造機會;豐富平臺上學生參與的形式，改革課程考核方法，注重基于平臺的過程性考核，引導學生平臺的持續使用。

（3）自我效能對大學生的持續使用意愿有顯著正向影響，自我效能部分正向調節動機對其持續使用意愿的影響。自我效能是學生對自我學習能力的主觀認知，教師要在教學過程中給予學生積極的鼓勵和暗示，提升學生的自我認知，從而使其更有信心參與到平臺的學習過程中。在課程資源的內容設置上更能因材施教，難易結合。通過平臺的互動，激勵學生探索精神和自信，平臺的界面設計中更便利友好，讓同學在使用中不斷增強信心。

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