多角度深入探究歷史，提升學科核心素養

鄭林 陳龍

鄭林，1966年生，博士，現為北京師范大學歷史學院教授，博士生導師，主要從事歷史課程與教學論的教學與研究，先后出版《新編歷史教學論》《中學歷史教材分析》《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》《歷史課程教材教法研究》等專著和教材，《21世紀全球歷史教育的發展與挑戰》《歷史學科卓越教師培養模式探索——首屆全國高等師范院校歷史教師教育論壇文集》等文集，發表論文40余篇。義務教育歷史課程標準修訂組核心成員，普通高中統編版教材編寫組核心成員，選擇性必修教材《經濟與社會生活》主要編寫者之一。

中圖分類號 G63文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）07-0003-05

陳龍：統編版高中歷史教材分為必修和選擇性必修，與必修教材相比，選擇性必修教材的特點是什么？

鄭林：根據《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的要求，統編版高中歷史教材分為必修《中外歷史綱要（上）》《中外歷史綱要（下）》，選擇性必修1《國家制度與社會治理》、選擇性必修2《經濟與社會生活》、選擇性必修3《文化交流與傳播》。必修教材和選擇性必修教材的設計意圖不同，因此兩者在課程內容和組織方式上各有特點。必修教材意在“展現人類社會從古至今、從分散到整體、從低級到高級的發展歷程，使學生進一步了解和認識人類歷史演變的基本脈絡，以及豐富多樣的歷史文化遺產”。選擇性必修教材意在“呈現中外歷史多方面的重要內容，引領學生從政治、經濟與社會生活、文化等不同視角深入認識歷史”。①為實現各自的設計意圖，必修教材采用通史方式，中外歷史分編，按時序組織學習專題內容，《中外歷史綱要（上）》為中國歷史，《中外歷史綱要（下）》為世界歷史;選擇性必修教材共三冊，采用專題史方式，中外歷史混編，每冊教材由若干并列的學習專題構成，各專題下的具體內容按時序排列，三冊教材分別從政治、經濟與社會生活、文化等不同視角呈現人類社會的歷史。必修教材主要是讓學生把握歷史發展的基本脈絡、基本知識。選擇性必修教材則是要讓學生從多角度深入認識歷史，三冊教材三個角度，而每冊教材又進一步細分為六個角度。選擇性必修1《國家制度與社會治理》分為政治體制、官員的選拔與管理、法律與教化、民族關系與國家關系、基層治理與社會保障、貨幣與稅收;選擇性必修2《經濟與社會生活》分為食物生產與社會生活，生產工具與勞作方式，商業貿易與日常生活，村落、城鎮與居住環境，交通與社會變遷，醫療與公共衛生;選擇性必修3《文化交流與傳播》分為源遠流長的中華文化，多樣發展的世界文化，人口遷徙與文化認同，商路、貿易與文化交流，戰爭與文化碰撞，文化的傳承與保護。總之，選擇性必修教材的主要特點是以專題形式多角度呈現人類社會歷史，知識面廣、內容新。

陳龍：與之前的普通高中課程標準實驗教科書相比，統編版選擇性必修教材很多內容是全新的，編寫時如何確定哪些內容可進入教材？

我們是根據課程標準編寫教材，那些全新的內容都出自課程標準。當然，課程標準只是從宏觀上規定了教材內容選擇的范圍，具體選擇哪些史事，選擇哪個時段、哪個地區的史事，我們還要考慮內容的典型性、代表性。也就是說，要根據課程標準對某個專題的要求，選擇那些能夠反映該專題的核心內容，且能代表世界不同地區的知識點。以選擇性必修2《經濟與社會生活》第一單元“食物生產與社會生活”第1課“從食物采集到食物生產”的第2目“不同地區的食物生產與社會生活”為例，該目對應的課程標準要求是：知道古代不同地區的食物生產及其對社會生活的影響。用一節課中一目的一兩千字概述世界古代農業發展的歷史，不可能面面俱到，只能以點帶面。根據課程標準要求，選擇這一目內容時要考慮：第一，古代不同地區不同時間段的歷史內容是有變化的，選擇哪些地區哪個時間段的內容更適合？第二，食物多種多樣，選擇哪些食物更能說明問題？對于這些問題，我們的解決辦法是與必修教材《中外歷史綱要》中講到的世界古代文明一致，選擇古巴比倫、古埃及、古印度、古代中國、古希臘、古羅馬等地區，概括介紹這些古代文明的農業情況;食物主要選擇這些地區最具代表性的主糧，如稻、麥、玉米等，兼顧其他作物和禽畜等。

陳龍：選擇性必修教材知識面廣、內容新，有些內容我們在以往的歷史教學中很少接觸，例如基層治理與社會保障，食物生產與社會生活，村落、城鎮與居住環境，醫療與公共衛生，等等。對于選擇歷史科目的學生而言，學習選擇性必修教材的意義是什么？

鄭林：課程標準規定，歷史選擇性必修課程是在修完必修課程后，由學生根據個人興趣和升學需求選擇修習。①如果學生選擇歷史作為學業水平等級性考試的科目，該科成績將會作為高校錄取的重要依據之一，其意義不言自明。除此之外，選擇性必修教材對于學生將來的發展也有很大意義。學生選擇歷史作為學業水平等級性考試的科目，并不意味著將來一定會進大學專門去學習歷史，他有可能去學物理、化學、生物、政治、經濟、建筑、藝術、醫學、農學，等等。選擇性必修課程拓寬了歷史知識的領域，為相關領域的專業學習開闊了視野，奠定了歷史基礎。例如，選擇性必修2涉及農業、科技、經濟、建筑、交通、醫學等多個領域的歷史。如果學生上大學后學習農業、經濟、建筑、交通等專業，中學階段的學習為他們初步提供了該領域的歷史視野，有助于他們的專業學習。另外，選擇性必修教材對應的是學業質量水平4，體現了對高層次歷史學科核心素養的要求。學習選擇性必修教材，可以提升學生在新情境下分析和解決問題的能力。這種能力可以遷移到現實生活的各個領域，幫助學生應對現實社會的各種問題。

陳龍：教材編寫時，是否有意注重了某些歷史學科核心素養或能力的培養？

鄭林：教材主要通過各種課文輔助欄目的設計來培養學生的歷史學科核心素養，每個欄目各有側重。“史料閱讀”欄目側重史料實證意識的培養;“思考點”側重較低層次歷史解釋素養的培養;“學思之窗”“探究與拓展”欄目側重較高層次的、以歷史解釋為核心的多種素養的培養。每個欄目包含哪些學科核心素養的培養，視具體內容而定。例如，選擇性必修2第2課“新航路開辟后的食物物種交流”的“學思之窗”提供了兩則史料，要求學生依據材料，談談甘薯是如何傳入中國的。這個任務要求學生以史料為證據，敘述甘薯什么時間、從什么地方傳入中國，側重培養學生的時空觀念、史料實證和歷史解釋等素養。而第3課“現代食物的生產、儲備與食品安全”中的“學思之窗”提供了一則材料，要求學生根據材料回答：糧食安全問題產生的原因有哪些？我們應該如何應對糧食安全問題？第一問只要讀懂材料，從材料中提取信息即可回答，側重培養學生的史料實證素養;第二問需要針對產生問題的原因提出對策，有些可以從材料中找線索，有些則需要聯系政治、經濟等相關知識才能解答，側重培養學生的歷史解釋素養。

陳龍：選擇性必修教材與現下流行的“深度學習”理論是否有相符之處？如何確定深入探究的主題？如何把握教學的深度？

鄭林：選擇性必修教材希望引領學生從不同視角深入探究歷史，培養學生高層次的歷史學科核心素養，與“深度學習”理論有吻合之處。“深度學習”是與“淺層學習”對應的一個概念。所謂淺層學習，是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識的一種學習形式，一般僅停留在“知道和領會”的認知層面，不重視將學習的新知識與已有知識經驗聯系起來，在已有知識結構的基礎上建構新知識。①而深度學習在認知層面則上升到水平較高的理解、應用、分析、綜合和評價層次，涉及的是理性思辨、創造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動，②是在教師引領下，“學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。③深度學習強調和先前知識與經驗連接，注重邏輯關系和得出結論的證據，④讓學生真正地創造出新知識，并能夠運用新知識聯系和解決現實社會的問題。⑤選擇性必修教材對應的是學業質量水平4，這一水平層次要求學生在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠將其置于具體的時空框架下;能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上史論結合、實事求是地論述歷史與現實問題。在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋;能夠在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述歷史和現實問題。能夠把握中華民族多元一體的發展趨勢，以及世界歷史發展的進步歷程，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀;能夠表現出對歷史的反思，從歷史中汲取經驗教訓，更全面、客觀地認識歷史和現實社會問題……⑥上述內容都與深度學習的要求一致。

深度學習需要圍繞一個探究主題展開。選擇性必修教材每節課的知識點多、容量大、內容新，要在有限的課時內完成相關的歷史學科核心素養目標，必須定好探究主題，圍繞主題精選內容。將探究主題以問題的形式呈現，就是一個教學單元要解決的關鍵問題，關鍵問題可以分解為一系列有邏輯關系的子問題。一般來說，歷史問題可以劃分為三類：事實性問題，即回答是什么的問題;解釋性問題，即回答為什么的問題;評價性問題，即對問題的認識。三類問題中，評價性問題更具有啟發性。評價性問題包含許多疑點和懸念，能激發學生興趣;評價性問題沒有現成答案，置學生于“發現者”的位置;評價性問題，可以從多角度來闡釋，有利于思維能力的提高。⑦因此，一個教學單元要解決的關鍵問題最好能設計成評價性問題。還是以選擇性必修2《經濟與社會生活》第一單元“食物生產與社會生活”為例，此單元由3課構成：第1課“從食物采集到食物生產”，第2課“新航路開辟后的食物物種交流”，第3課“現代食物的生產、儲備與食品安全”。這3課分別敘述了古代、近代和現代農業的基本史實。第1課側重農業的產生，以及古代不同地區的食物生產與社會生活;第2課側重美洲和其他地區食物物種的交流及影響;第3課側重食物生產的現代化、食物儲備技術的進步和糧食安全問題。以單元為單位進行深度學習，開展探究式教學，需要從這些史實中概括提煉出一個評價性問題，圍繞問題展開探究。根據本單元的課標要求，可以將單元教學的探究問題設計為：食物生產方式的進步對人類社會的發展有何意義？要回答這個問題，必須先了解各個階段的相關史實，建立起史實之間的因果聯系，然后才能做出價值判斷。在探究過程中，需要綜合運用唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷素養完成任務。

深度學習中的深度，不是指內容的艱深，而是指對所探究問題認識的深度，如相關內容之間的邏輯關系、結論與證據之間的對應關系、通過對歷史的認識而形成的情感態度和價值觀等。教師在教學中，要指導學生把探究的問題放在歷史的時空脈絡中來理解，建立起相關知識間的邏輯關系，形成對某個問題的正確認識。在這一過程中，需要補充一些具體的史料來支撐結論，但并不是補充的史料越多越好、越難越好。史料選擇要精煉、典型，能說明觀點或結論即可。

陳龍：深度學習不是為探究而探究，而是為實現一定的教育目的而探究。恰當的教學立意可以指引探究活動圍繞教學目標開展。新課程提倡單元教學，教師應該如何確定一個單元和一節課的教學立意？

鄭林：教學立意相當于一個單元或一節課的總目標。吳波老師認為，教學立意包括知識立意、能力立意和價值觀立意，三者之中價值觀立意居于核心和靈魂的地位。我贊同這個觀點。歷史教學的最終目標是讓學生形成正確的情感、態度和價值觀，而這建立在對歷史的正確認識之上。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對課程內容要求的表述，主要采用知道、了解、認識等動詞。確定教學立意時，可以重點關注認識層面的要求，從中提煉教學立意;也可以從模塊的總體要求推導出單元教學立意，從單元教學立意推導出課的教學立意。例如，課程標準中選擇性必修模塊2《經濟與社會生活》的內容要求提到，“從經濟與社會生活的角度，揭示人類社會的發展，有助于學生充分認識生產方式的變革對人類社會發展所具有的革命性意義”;“在人類社會發展進程中，勞作與經濟活動是人們賴以生存和發展的基礎”。①結合第1個專題“食物生產與社會生活”的相關要求，可以確定教材第一單元的教學立意：通過本單元的學習，認識食物生產是人類社會發展的前提和動力，理解農業是人類社會的基礎，引導學生關注農業，關注食品安全。課的立意是為單元立意服務的，可以結合單元立意和課的內容推導出來。第一課著重認識農業的出現對人類社會發展的意義;第二課著重認識食物物種交流對農業發展的推動作用，以及對人類社會生活和環境的影響;第三課著重認識農業在人類社會發展和現實生活中的重要地位，理解現代科技在農業中的應用所產生的雙重作用。三課的教學立意要從不同角度指向本單元的教學立意。

陳龍：以單元主題為核心設計教學，是否就是學界常說的議題式教學？

鄭林：議題式教學多見于思想政治課。在《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》的基本理念中提到：“要通過議題的引入、引導和討論，推動教師轉變教學方式，使教學在師生互動、開放民主的氛圍中進行。”②議題式教學一般使用兩類議題：第一類是與學科探究相關的實證性議題，在學科科目中較多使用，學生學習運用學科探究方法來建構知識，這類似于探究式學習。第二類是探討公共政策問題中與價值相關的爭議性議題，涉及價值觀及道德倫理方面的價值判斷，能夠引發基于不同認知與價值觀的多方爭辯，同類議題在相當長的時間內沒有標準答案或缺乏社會共識。第一類議題的教學類似歷史學科以單元主題為核心的探究式教學，教學過程一般包含以下步驟：（1）陳述議題;（2）根據問題的特點建立假設;（3）澄清相關概念、術語、假設的含義以確保進行聚焦討論;（4）以假設為引導，搜集資料、探索、評估;（5）在搜集數據驗證各項假設后，對各項假設表示支持或拒絕;（6）形成結論，提出解決問題的方案。③這種探究式教學可以針對一個單元的內容，也可以是一節課的內容，內容范圍的選擇主要取決于探究問題的大小，以及課與課之間的關聯度。

陳龍：為了創設歷史情境，引導學生深入探究歷史，達成歷史學科核心素養目標，一些教師在教學中會引用許多教材之外的學術研究成果。您認為歷史教學中教師應如何平衡教材內容和學術研究成果？

鄭林：中學歷史教學是為實現中學階段的教育目標服務的，教學內容的選擇應以歷史課程標準為依據，以歷史教材中的內容為基礎，兼顧其他歷史課程資源，包括學術研究成果。歷史教材內容本身就是依據歷史課程標準從已有學術研究成果中選擇，按照教育教學規律加工而成的。當然，教材的內容概括性強，比較抽象。為了增強教學內容的直觀性、生動性，深化學生對歷史的理解，培養學生的歷史學科核心素養，教師可以針對教學的重難點適當補充內容。至于補充多少內容合適，要視學情和探究問題的深淺而定。學術研究成果大體有三類：第一類是對歷史的敘述，主要是客觀描述過去發生了什么;第二類是對歷史的分析解釋，主要是解答某事為什么會發生;第三類是對歷史的評價，主要是對過去發生的事做出價值判斷。如果是進行歷史探究式教學，補充的內容應該以第一類為主。通過這類歷史內容，讓學生感知具體的史事，建立事與事之間的關系，自己對歷史進行分析解釋，做出價值判斷。當然，教師對第二類和第三類研究成果也應該了解，但主要不是將它們作為知識記住，而是通過這些研究成果把握分析、評價歷史事物的思路和方法，并用這些思路和方法指導學生探究歷史。另外，并不是所有的學術研究成果都能用于教學。歷史研究是有立場的，站在不同的立場會得出不同的認識。在選擇學術研究成果時，要以歷史課程標準為依據，選擇那些有利于達成歷史課程目標的內容。

陳龍：落實歷史學科核心素養目標，教學評價不可缺位。如何將評價貫穿于選擇性必修教材學習的整個過程？

鄭林：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出：“高中歷史學習的評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程。”①要做到這一點，教師在進行教學設計時就應該把評價考慮在內。也就是說，在根據課程標準的要求設計教學目標的同時設計評價目標、開發測評工具，將評價融入教學過程的各個環節。教學前了解學情，教學過程中觀察學生的學習狀態、了解學生對每部分內容的理解和掌握情況，教學完成后了解學生對所學內容的整體把握、學科素養的達成情況等，這些都需要開發相應的評價工具。各個教學環節的評價方式各不相同，教師在課前要做好整體規劃，保證教學開始后隨時可以使用相應的工具進行評價。

陳龍：可否請您用兩句話概括今天的訪談？

鄭林：歷史教育是一項鑄魂工程，歷史教師任重而道遠。讓我們齊心協力，為實現立德樹人的教育目標共同奮斗！

【作者簡介】鄭林，北京師范大學歷史學院教授、博士生導師。

陳龍，北京師范大學教育學部課程與教學博士研究生;中學歷史特級教師，就職于貴陽樂灣國際實驗學校。

【責任編輯：王雅貞】