古典詩詞有效教學的聚焦策略

李正兵

古典詩詞是我國古代文學長廊中一顆璀璨的明珠，千百年來閃爍著耀眼的藝術光芒，具有獨特的情感韻味和審美特征。不僅如此，它還是傳統文化的重要載體，具有很高的教育價值。但在當前的語文課堂，古典詩詞教學仍然存在低效甚至無效問題。如何避免古典詩詞教學慣常的翻譯串講、架空分析或過度解讀，讓學生在詩詞學習中增加人文積淀、涵養人文情懷、提高審美情趣、發展思維品質等，值得廣大語文教師深入研究和實踐，這也是發展學生語文核心素養的本質要求。古典詩詞有效教學的策略很多，我們可以從轉借生發、群文比照、異文對析和詩論佐證等方面聚焦。

一、轉借生發，挖掘詩詞意象的情感指向

意象是客觀物象經過創作主體獨特的情感活動而創造出來的藝術形象，即作者內在思想情感與外在客觀物象的統一。古典詩詞中的許多意象有著獨特而豐富的情感蘊涵，學生囿于知識視野和文化積淀，往往不能深刻體會其中的高情遠意。在教學過程中，教師如能恰當整合具有相同意象的其它詩詞，轉借生發，有助于學生深刻理解作品內涵，達到“寂然凝慮，思接千載;悄然動容，視通萬里”的境界。

在講解李白《蜀道難》時，可以“古典詩詞中‘月意象內涵解讀”為議題，開展專題性閱讀。教師可先以詩中“又聞子規啼夜月，愁空山”為邏輯起點，引出“月”在烘托蜀道險峻與詩人憂愁等方面的作用，然后集中展示《把酒問月》《月下獨酌》《玉階怨》《子夜吳歌》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等篇目，引導學生探究“月”意象內涵的異同;甚至還可引入“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”“海上生明月，天涯共此時”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”“星垂平野闊，月涌大江流”“人生代代無窮已，江月年年只相似”等名句讓學生解讀，最后歸納出“月”蘊含的情感指向和審美意義：故國家園之思、聚少離多之嘆、時空永恒之慨等。

詩詞中“梧桐”意象也有多種內涵，承載著作者的主觀情思和審美理想。教學中對其的解讀不能只局限于理性分析，更應帶領學生走進“梧桐”的意義空間：凄涼憂愁的悲秋情結、生離死別的愛情意義、品格高潔的君子品性。詩人有時用梧桐表現內心的愁苦與凄涼，如趙長卿《一剪梅》“梧桐葉上三更雨，別是人間一段愁”;有時用梧桐寄寓忠貞不渝的愛情，如史達祖《燕歸梁》“西風今夜梧桐冷，斷無夢、到鴛鴦”;有時用梧桐象征高尚的節操與品性，如辛棄疾《鷓鴣天》“千丈陰崖百丈溪，孤桐枝上鳳偏宜”。當然，無論梧桐被賦予何種情感，都須把它放到詩詞作品中，結合作者的心境和作品的整體意境來品鑒。

二、群文比照，厘清詩詞獨特的審美內涵

群文閱讀是近兩年盛行的相對高效的閱讀實踐，能較好的提升學生的語文素養。古典詩詞也可以開展群文教學，打破必修選修與課內課外界限，把不同作家同一題材作品，同一作家不同時期作品等，放在一起進行組合閱讀，以引導學生深層次理解作品。

教學李煜《虞美人》時，部分學生很難形象理解“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”中“愁”這一抽象情感。教師可以暫時擱置，而轉引其它類似表達讓學生揣摩。如寫長度的“白發三千丈，緣愁似個長”，寫寬度的“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”，寫深度的“水調數聲持酒聽，午醉醒來愁未醒”，寫密度的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”。通過比照，無需多言，學生就能走近詩人的情感世界，深刻理解作品的內涵。

同樣是送別題材的詩歌，情懷往往有別，手法也各異，教師可以此為議題組織群文閱讀，拓展學生閱讀視野。例如王勃“海內存知己，天涯若比鄰”體現出詩人的豁達灑脫;王維“勸君更進一杯酒，西去陽關無故人”渲染出詩人積極樂觀的心態和對國家和平安寧的祝愿;高適“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”表達出對友人的勸慰、勉勵和祝愿;王昌齡“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”彰顯處詩人高潔堅貞的品格和堅持操守的信念。

李清照是我國宋代著名詞人，在她的情感世界里，既有前期的天真爛漫，也有后期的沉痛哀婉。她前期的作品多寫閑適的閨中生活，清新明快，如《如夢令》（常記溪亭日暮）、《怨王孫》（湖上風來浩渺）、《點絳唇》（蹴罷秋千）等，對比解讀，不難體會她對自然的熱愛以及情竇初開的嬌羞;后期的作品多抒發悼亡之情和寄托亡國之思，悲愴凄涼，如《武陵春》（風住塵香花已盡）、《聲聲慢》（尋尋覓覓）、《永遇樂》（落日熔金）等，對比解讀，不難洞悉她顛沛流離，身無所寄的悲慟與呼告。通過前后其作品的聯類比照，既能提高學生的鑒賞能力，還能擴大學生的閱讀容量，豐厚學生的文化積淀。

三、異文對析，揣摩詩詞表達的深度效果

同一詩詞在不同版本中某個詞句會存在一些細微差異，這在文論學上被稱為異文現象。教師可充分利用這些豐富的教學資源，引導學生在比較中閱讀，在品評中鑒賞。這個過程中，教師要大膽“放手”，變傳統課堂的“滿堂灌”為核心素養背景下的“適時導”，給學生創設合作探究的問題情景。

在教蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，教師可以引導學生探究“人生如夢”與“人間如夢”兩種版本的不同表達效果。整個過程中，教師只提供相關資料，組織分組討論。學生經過合作交流，也能得出比較合理的結論：“人生如夢”側重從詩人的角度來表現自身的坎坷與無奈。蘇軾一生宦海沉浮、命途多舛，其無奈是由于建功立業的激情愿望不能實現而萌發的，讀者應更多地體會他對事業、對人生的思索;“人間如夢”側重從現實的角度來表現世道變幻莫測。蘇軾的人生失意源于滿腔抱負被卷進一場政治紛爭，成了朝廷兩派斗爭的犧牲品，“人間如夢”是詩人對當時黑暗世道的無奈與控訴。

李清照《聲聲慢》中“晚來風急”句，有的版本作“曉來風急”。“曉”版有人認為“曉來風急”與“尋尋覓覓”呼應，與“乍暖還寒”相合，與“三杯兩盞淡酒”相通，而“晚來風急”則與上下片的詞意不協調甚至矛盾;“晚”版有人認為“晚來”二字，表現的景象更集中，相應的感情更強烈，更符合易安相對穩定的創作習慣。兩種版本孰優孰劣，教師不宜表態，可將問題交給學生，引導他們鑒賞品評。

曹翰《內宴奉詔作》一詩中“臂健尚嫌弓力軟，眼明猶識陣云高”兩句，有的版本也作“臂弱尚嫌弓力軟，眼昏猶識陣云高”。通過異文對析，不難發現兩種版本各有所重：“臂弱”“眼昏”表明作者雖然承認自己年老體衰，但仍能沖鋒陷陣，更表現出作者只要一息尚存，就不忘殺敵報國的剛毅精神;“臂健”“眼明”表明作者認為雖然歲月流逝，但身體依然強健，還可以為國沖鋒陷陣，表現作者心存隨時殺敵報國的堅定信念。

四、詩論佐證，溝通詩詞內在的邏輯關聯

作為中國傳統文化的有機組成部分，古代詩論可以成為學習古典詩詞的輔助內容。相關詩論適時引入到古典詩詞教學過程中，有助于學生在感性理解詩意的基礎上，開闊閱讀視野，增進理性思考。

李清照的《醉花陰》詞寫重陽佳節獨守深閨寂寞孤獨的惆悵之情。在教學過程中，教師可以引用詩論幫助學生理解。例如陳廷焯《白雨齋詞話》“深情苦調，元人詞曲往往宗之”;劉乃昌《李清照詞鑒賞》：“結尾一句是高潮，也是千古名句。人們都公認其言美妙無比。一則，以簾外之黃花與簾內之玉人相比擬映襯，境況類似。形神相似，創意極美;再則，因花瘦而觸及己瘦，請賓陪主，同命相恤，物我交融，手法甚新;三則，用人瘦勝似花瘦，最深至最含蓄地表達了詞人離思之重，與詞旨妙合無間，給人以余韻綿綿，美不勝收之感。”

蘇軾《卜算子》借月夜孤鴻托物寓懷，表達了詞人孤高自許、蔑視流俗的心境。詞的上闋敘寫寓居定慧院時的寂靜情況，下闋承接上文用比興手法，借孤鴻襯托，表現“幽約怨悱不能自言之情。”（張惠言《詞選序》語）。全詞簡約凝練，含蓄蘊藉，具有高度的典型性，無怪乎黃蘇《蓼園詞選》言其“語語雙關，格奇而語雋，斯為超詣神品。”黃庭堅《山谷題跋》評價本詞時說：“語意高妙，似非吃煙火食人語，非胸中有萬卷書，筆下無一點塵俗氣，孰能至此！” 陳廷焯《詞則》亦云：“寓意高遠，運筆空靈，措語忠厚，是坡仙獨至處，美成、白石亦不能到也。”

現在有些論者存在著這樣一種誤解：詩論是大學文學批評課程的內容，沒有必要讓學生現在就來掌握。其實，古代詩論對詩詞理性而又不失情感的分析和闡釋，完全可以運用到中學古典詩詞教學中來。只不過在這個過程中，教師作為特殊的讀者，要用自己相對成熟的理解做好相應的轉化工作，不能只把現存的評價不加咀嚼的搬運給學生。

古典詩詞有效教學的策略還有很多，比如詩詞選集的整本書閱讀等，這里不再贅敘。但需要說明的是，無論運用哪種方法，我們都必須遵循有關、有度、有效的原則，不能喧賓奪主，更不能本末倒置。

[作者通聯：昆明市第十中學]