古詩文教學當“五讀俱全”

尹善斌

中國傳統教學一直強調“誦讀”的重要性，“書讀百遍，其義自見”，反復誦讀才能有“悟得”之妙。但是反復誦讀，不是簡單重復，不是雷同累贅，而是要處理好讀與讀之間的關系，不斷變換讀的形式。要想完成古詩文作品與學生感悟的對接，將詩文中的美感因素轉化為學生個人的審美結果和審美能力，需要我們以各種形式的“誦讀”為抓手，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生憑借自己的生活經驗、知識儲備、思想水平和文化修養去思考、判斷、理解、聯想，最終形成獨特的審美體驗，并能夠以語言或文字的形態將這種體驗表現出來。我們從《朱子讀書法》這本書中得到啟示，參考朱熹以 “涵泳”為中心的文學解讀理論，在古詩文教學中設計了自讀、精讀、研讀、聯讀、美讀五個教學環節。

一、自讀，整體感知

自讀的作用在于掃清字音、聲調、句讀、節奏障礙，在于對文章內容的熟悉與整體把握，讓學生形成初步感受。朱熹說：“學者觀書，先須讀得正文，記得注解，成誦精熟。注中訓釋文意、 事物名義，一一認得，如自己作出來底一般，方能玩味反復，向上有透處。”因此，這一環節要求學生借助閱讀材料或工具書了解背景和作者的基本情況，讀準字音，讀準節奏，整體感知詩文的內容或意境，是學生自己獨立發現、形成觀點的過程。

古詩文特別是古文的教學實踐中，往往重教師的主導與權威，輕學生的主體性與創造;重課文詞句的肢解與串講，輕課文整體的感悟與理解;重文言瑣碎知識的灌輸與注入，輕自主閱讀方法的指點和能力的培養，其結果是把一篇篇原本血肉豐滿的精典作品割裂得支離破碎，體無完膚，把一個個充滿探究與創新欲望的學生灌鑄成儲存知識的“倉庫”與“兩腳書櫥”。教師為考而灌、輸;學生為考而記、背，古詩、古文教學變得單調死板。要想改變這種狀況，學生的“自讀”，顯得尤為重要。

例如魏征的《諫太宗十思疏》，整篇文章晦澀難懂，如果不給學生充分的自讀時間，學生不可能對文章有整體的把握，只能跟著老師亦步亦趨，一個字一個字去理解，毫無美感可言。但是這篇文章是駢體文，它既充分地吸取了駢文“駢四儷六”的對稱句法結構，又大膽地突破駢文形式的束縛，采用正反相照、首尾襯詞、整散交錯等技巧來使語言生動活潑，而且在遣詞造句方面摒棄了繁復的用典與華麗的藻飾，還之以樸實、簡潔、明快。如果我們強化“自讀”環節，就可以讓學生在酣暢的誦讀中，自己初步體悟文章“巧譬喻，化抽象為具體;妙排比，增強說理氣勢;襯虛詞，變呆板為活潑;添散句，行文錯落有致”的美。

二、精讀，涵泳揣摩

精讀是要潛入文章內部，咀嚼品味字里行間的意思，理解作者的觀點和情感。朱熹說，讀文章要“識得他好底意思”，否則，“此是一件大病”。要讓學生了解文章“好底意思”，必須選擇一個抓手。就古詩教學來說，意象，就是最好的抓手。涵泳揣摩，就是要學生通過對詩歌語言的揣摩，來把握意象的特點，進而體味詩歌意境。例如教學李清照的《聲聲慢》，我們可以抓住“淡酒”“秋風”“過雁”“黃花”“梧桐”“細雨”等意象，引導學生涵泳冷清凄美的意境以及由此傳遞出的孤寂愁苦。我們也可以以一個字、一個詞或一句詩來“啟問”，然后通過“追問”來達到引學生涵泳揣摩的目的。例如《聲聲慢》，我們可以抓住一個“愁”字，追問“愁什么？為什么愁？怎樣表達愁”等問題，把詩歌的藝術技巧、思想內容、作者的觀點態度等內容包含進去。教學陶淵明的《歸園田居（其一）》時，我們可以以“歸” 字為核心引導學生涵泳揣摩，設計出“從何而歸？為何而歸？歸向何處？歸去如何”四個問題，解決了這四個問題，學生對這首詩的內容就有了深入的把握。

這一環節關鍵在于通過分組討論，生生互動，彼此交流，發揮學生的主體意識，引領學生對文本進行仔細、深入的品味，教師只作適時點撥，最終使學生達到理解詩歌的目的。

三、研讀，探究難點

教學中，學生總會冒出一兩個問題，給你“我被意外撞了一下腰”的感覺。例如教文天祥的《指南錄后序》，學生對第五節的22個“死”頗感不屑，特別是對“幾彷徨死”“幾邂逅死”“幾以不納死”有疑問，“彷徨難道也會死人？”何況“幾自剄死”等等還是作者的自殺行為。對此，如果不作一番深入的研讀，難以真正把握住精髓。我們讓學生自己尋找當時的相關史料，補充了相關背景，又讓學生進行辯論，最后讓學生懂得：從“死”的方式劃分，主動（自殺）的“死”僅三個，是為了表明作者的赤膽忠心;被動（他殺）的“死”有十四個（ 即所有來自敵方和南宋的“死”的威脅），顯示出文天祥的堅貞不屈。一連串地集中運用“死”字句，氣斷聲吞，扣人心弦，愛國之志，充滿字里行間，舍生取義的崇高品格躍然紙上。

朱熹說：“看文字，須要入在里面，猛滾一番。要透徹，方能得脫離。”這一環節，學生是問題的暴露者，學生是問題的發現者，學生是問題的探究者，學生是問題的解決者。研讀，可以深化學生對作品的理解，激發學生的審美熱情，從而促成獨特的審美體驗。文言文教學應該是“文”和“言”和諧統一的過程，不能僅僅關注實詞、虛詞、特殊句式等語法知識，更要對學生進行思想教育，達成“立德樹人”的目標。研讀，可以帶領學生走進文本，浸潤心靈，讓學生感受到文學作品帶來的心靈顫動。

四、聯讀，拓展延伸

黃厚江說：教材是學生學習語文的“拐杖”。葉圣陶說：語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。“拐杖”，是可以扶持學生前行的。“例子”，是可以讓學生學到技巧，進而舉一反三的。因此，教學了一篇《歸園田居》，我們力求通過聯讀拓展，讓學生了解陶淵明整個人的人格情操;教學一首田園詩，我們力求通過聯讀拓展，讓學生了解其他田園詩的思想內容。

仍教以學《歸園田居》為例，我們可以試圖在教學中強化詩歌所表達的人生意蘊的發掘，著力解讀詩歌主人公所面臨的人生困境，從而讓學生深刻理解在這樣的困境下詩人所表現出來的偉大人格，在生命意識的碰撞中讓學生受到深刻的人生啟迪。當學生無法想象陶淵明在現實中的生活情景時，及時拋出《乞食》，“饑來驅我去，不知竟何之。行行至斯里，叩門拙言辭。”陶淵明乞食時的痛苦惶恐如在眼前。陶淵明是從彭澤縣令這個職位上辭官歸園田的，縣令雖然是小官，但滿足一家人的生活還是沒問題的。結果陶淵明還是毅然決然地辭了官。在陶淵明的眼里，有什么比窮困更難忍受？通過這樣的拓展，學生自然能體會陶淵明生活的貧困程度，加深了學生對陶淵明高尚的人格情操的理解。當學生無法用材料來證明“陶淵明年輕時也曾有理想，有抱負”的觀點的時候，可以拋出《雜詩（其五）》，從而得出：陶淵明年輕時胸懷大志，他并不想把自己限定在一個小田園里邊。他也想長上一雙翅膀奮飛，飛得越遠越好。但是身處動蕩不安的社會、黑暗齷齪的官場，很多時候，他又不得不改變自己的本性去適應，去敷衍，這讓他深感厭惡。“少無適俗韻，性本愛丘山”，熱愛自然的本性使他決然辭官，最終選擇了歸隱田園，在自娛自樂、自安自慰中度過了自己的余生。這樣拓展后，學生豁然開朗，茅塞頓開，激發了學習興趣。“不憤不啟，不悱不發”，拓展的內容確定和時機把握可以顯示老師的教學智慧。

一個偉大的作家絕不是一篇作品就能夠了解清楚的。拓展閱讀是在課堂已經較深入地理解了作品的基礎上，進一步激發學生的學習興趣，以促使他們廣泛閱讀詩人的其他作品，從而全面深刻地理解詩人的人生境遇和思想情感。

五、美讀，點燃火花

美讀是在學生已經對詩歌大致理解的基礎上的外化行為。美讀要貫通作品的意旨，領悟作品的精華，擇其善者而從之，對其不善者，能夠識別并提出自己的見解。美讀，要能在深入理解文本的基礎上對作品進行自由的感發聯想，高揚解讀主體的能動作用和創造精神，參與作品意義世界的重建和生成。朱熹就曾說：“‘詩可以興，須是讀了有興起處，方是讀詩。若不能興起，便不是讀詩。”

例如，在教學《聲聲慢》時，我們設計了“美讀美文：初識愁之人”環節，補充了梁衡的《亂世中的美神》：她以布衣之身，思公卿之責，念國家大事;以女人之身，求品格對等，愛情之尊……一如她的姓名所昭示的，“明月松間照，清泉石上流”。

通過美文的誦讀，學生對李清照的形象有了更深入的理解，也更能激發學生的學習古詩文熱情，點燃思維的火花。

當然，興趣是最好的老師，學好古詩文的基礎是興趣。因為喜歡，所以熱愛;因為熱愛，所以奮不顧身。古希臘學者普羅塔戈說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”其實，如果我們真正能點燃學生學習古詩文的熱情，也許就沒我們老師什么事了，也許能實現“鳴琴垂拱，不言而化”。

[作者通聯：江蘇濱海中學]