旨?xì)w于“思維發(fā)展與提升”的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)

王偉芳

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中明確指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。學(xué)生應(yīng)該在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升，從而實(shí)現(xiàn) “思維發(fā)展與提升” 這一核心素養(yǎng)的構(gòu)建。

依據(jù)中學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，進(jìn)入高中，學(xué)生的思維發(fā)展水平進(jìn)入到由形象思維向抽象思維發(fā)展的重要階段，特別是發(fā)展以辯證思維、邏輯思維為代表的“高階思維”的黃金時(shí)期。而要把握好這一時(shí)期，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“高階思維”的最大化發(fā)展，則需要我們教師在課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)上下功夫。教師應(yīng)以有效的課堂提問(wèn)，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入，對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑、分析、綜合和評(píng)價(jià)，形成個(gè)性化的解讀，并在此過(guò)程中，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。

縱觀目前的高中語(yǔ)文課堂，問(wèn)題設(shè)計(jì)往往呈現(xiàn)出碎片化、隨意化、低幼化，甚至無(wú)效化的現(xiàn)狀。一節(jié)課下來(lái)，看起來(lái)師問(wèn)生答，互動(dòng)良好，其實(shí)學(xué)生大多或忙于在文本中搜索信息，或回答“是與非”“對(duì)與錯(cuò)”等簡(jiǎn)單判斷的低階思維問(wèn)題，這與核心素養(yǎng)的要求相去甚遠(yuǎn)。本文將結(jié)合我的上課、觀課實(shí)踐，簡(jiǎn)單談一談旨?xì)w于思維發(fā)展與提升的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)。

一、以原生態(tài)問(wèn)題激活學(xué)生思維的內(nèi)驅(qū)力

反思過(guò)去語(yǔ)文課堂，大多都是老師“滿(mǎn)堂灌”，或者課堂按照老師預(yù)先設(shè)計(jì)好的環(huán)節(jié)一步步展開(kāi)，這樣的課堂，表面看起來(lái)“高效”地完成了既定的教學(xué)任務(wù)，但是學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)，老師問(wèn)什么，學(xué)生答什么，學(xué)生的主體性基本無(wú)從體現(xiàn)。基于此，筆者在課堂問(wèn)題的形成及設(shè)計(jì)中，充分考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，有時(shí)候就從學(xué)生最困惑或者最感興趣的問(wèn)題入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向課堂終點(diǎn)，挖掘文本最核心的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)。

以教學(xué)部編教材上冊(cè)第一單元第三課茹志鵑的《百合花》為例，上課前，筆者分別給了兩個(gè)班（100人左右）一節(jié)課的時(shí)間，讓學(xué)生在整體感知文本之后提出自己的問(wèn)題，并在小組內(nèi)部交流，將不能解決或者意見(jiàn)不一致的問(wèn)題提交上來(lái)。錢(qián)夢(mèng)龍老師曾指出：“整體感知課文是語(yǔ)文閱讀的起點(diǎn)，也是閱讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)文本的近乎直覺(jué)的認(rèn)識(shí)。”讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，就是在找尋學(xué)生閱讀的起點(diǎn)。問(wèn)題匯總之后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的困惑點(diǎn)大都集中在“我”“通訊員”“新媳婦”這三者之間的關(guān)系上，諸如“這三個(gè)人到底是什么樣的關(guān)系？文中那句‘我已從心底愛(ài)上了這個(gè)傻呼呼的小同鄉(xiāng)該如何理解？他們的愛(ài)是男女之愛(ài)嗎？”“新媳婦最后為什么愿意把自己唯一的嫁妝半鋪半蓋在小通訊員的棺材里？”此類(lèi)的問(wèn)題數(shù)不勝數(shù)。

細(xì)細(xì)分析這些問(wèn)題就會(huì)發(fā)現(xiàn)，囿于舊有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，外加時(shí)代的隔膜，現(xiàn)在的學(xué)生很難理解特定情景下，人與人之間那種特殊的情感。正式上課的時(shí)候筆者就帶著學(xué)生，從這三者的關(guān)系入手，提出“你如何理解這三個(gè)年輕人之間的關(guān)系？”針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生以文本為依據(jù)，或驗(yàn)證、或推翻他們課前對(duì)于人物關(guān)系的假設(shè)，最終得出“我”與“新媳婦”對(duì)“小通訊員”除了政治化、標(biāo)簽化的“戰(zhàn)友情”“軍民魚(yú)水情”之外，還有一種姐姐對(duì)于弟弟的關(guān)愛(ài)，一種對(duì)舍己為人英雄的崇敬，一種對(duì)生命崇高感的認(rèn)可，一種對(duì)鮮活美好生命驟然逝去的悲哀。最后筆者以作者本人的一段話作結(jié)，來(lái)讓學(xué)生更深入地理解這種“肝膽相照、生死與共”的關(guān)系。作者原話如下：“戰(zhàn)爭(zhēng)使人不能有長(zhǎng)談的機(jī)會(huì)，但是戰(zhàn)爭(zhēng)卻能使人深交。有時(shí)僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來(lái)得及瞥一眼，便一閃而過(guò)，然而人與人之間，就在這一剎那，便能夠肝膽相照，生死與共。”當(dāng)然，在此過(guò)程中，筆者并沒(méi)有否定個(gè)別同學(xué)提出來(lái)的“這三者之間有青年男女之間的愛(ài)慕情愫”這一觀點(diǎn)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生在“大膽猜想”之余，要“小心求證”，有理有據(jù)地證明自己的觀點(diǎn)，并給了他們相關(guān)的資料及論文作為參考。

充分尊重學(xué)生閱讀的起點(diǎn)，將學(xué)生閱讀的起點(diǎn)作為教師課堂教學(xué)的起點(diǎn)，這樣既可以激發(fā)學(xué)生的興趣，還能激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生積極思考，主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，可謂“一石激起千層浪”。

二、以遷移型問(wèn)題拓寬學(xué)生的思維空間

《論語(yǔ)》有言，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”舉一反三式的遷移性問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，比較延伸，有助于學(xué)生的認(rèn)識(shí)由“個(gè)”上升到“類(lèi)”，由“具體”發(fā)展到“一般”。

《無(wú)衣》是一首激昂慷慨、同仇敵愾的戰(zhàn)歌，表現(xiàn)了秦國(guó)軍民團(tuán)結(jié)互助、共御外侮的高昂士氣和樂(lè)觀精神。黃志英老師教授《無(wú)衣》時(shí)，在還原情景，體驗(yàn)情感，體會(huì)戰(zhàn)士“言及戰(zhàn)事無(wú)難色，與子同袍為家國(guó)”的慷慨激昂之后，為學(xué)生引入了《詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)》中的另一首詩(shī)歌《小戎》，并提出問(wèn)題：“同樣是秦風(fēng)中寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)的詩(shī)，這兩首詩(shī)在寫(xiě)作角度、情感表達(dá)上有何異同？”因?yàn)橛兄颁亯|，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)，《無(wú)衣》是征夫視角，《小戎》是思婦視角;《無(wú)衣》寫(xiě)的是將士同心、共抗大敵，《小戎》寫(xiě)的是夫妻同心、共抗大敵。黃老師順勢(shì)得出了《無(wú)衣》著力表現(xiàn)秦人男子的尚武之風(fēng);《小戎》則是集中顯示了秦人婦女的尚武之風(fēng)這一結(jié)論。到此，黃老師既完成了詩(shī)歌本身的教學(xué)內(nèi)容，也引導(dǎo)學(xué)生感受了秦舉國(guó)上下無(wú)論男女，萬(wàn)眾一心保家為國(guó)的尚武精神，完成了“秦風(fēng)尚武”的文化探究。

教師通過(guò)適度地拓展與提問(wèn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了比較與遷移，將新舊知識(shí)融會(huì)貫通，為以后的學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)，也在頭腦中形成了對(duì)此類(lèi)問(wèn)題的普遍認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，這種遷移并不是一勞永逸，也不是讓學(xué)生用同一把尺子去丈量萬(wàn)物。只有先由具體到一般，學(xué)生在以后的閱讀、學(xué)習(xí)中才能從整體到個(gè)體，發(fā)現(xiàn)不同文本的個(gè)性化價(jià)值。

三、以思辨型問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性

黃玉峰老師認(rèn)為“批判性思維乃至思辨性閱讀應(yīng)該包含兩個(gè)維度：第一是強(qiáng)調(diào)思維過(guò)程的反思性;第二是強(qiáng)調(diào)理性態(tài)度的重要性。語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容決定它往往是感性特質(zhì)的，因此在語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)強(qiáng)調(diào)批判性思維主要就是讓學(xué)生能夠形成對(duì)于知識(shí)生成過(guò)程諸環(huán)節(jié)要素的敏感性和反思習(xí)慣，在面對(duì)某種知識(shí)或意見(jiàn)時(shí)，能對(duì)其本身的可靠性進(jìn)行獨(dú)立的、有條理的分析與考察。”從中我們可以看到“思辨”的重要性，“思辨”要求層次分明、條理清楚的分析;清楚準(zhǔn)確、明白有力的說(shuō)理。但缺乏“思辨”意識(shí)一直是我們的短板，作為教師的我們，可否通過(guò)課堂“思辨性問(wèn)題”的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)質(zhì)疑，重實(shí)證，講邏輯”呢？

執(zhí)教《裝在套子里的人》一課時(shí)，在與學(xué)生討論明確了別里科夫的“套子”的本質(zhì)之后，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：別里科夫有可能走出“套子”嗎？為什么？課堂頓時(shí)就熱鬧起來(lái)了。

生：我覺(jué)得不可能，他做什么事情都怕出亂子，他那么害怕新事物，離開(kāi)自己的“套子”他根本就無(wú)法生活。

生：我不同意，我覺(jué)得別里科夫還是有可能走出“套子”的，他在嘗試著跟華連卡談戀愛(ài)，這就是他在勇敢地走出“套子”啊！

生：可他的嘗試最后還是失敗了，不是嗎？他最后就是因?yàn)槿A連卡“哈哈哈”的笑聲而死了。

生：或許他主觀上想要走出“套子”，但我覺(jué)得套住他的不僅僅是他自己的思想，還有文中反復(fù)出現(xiàn)的類(lèi)似“法令、常規(guī)、規(guī)矩、體統(tǒng)、合宜”這樣的詞語(yǔ)所代表的一種制度，別里科夫沒(méi)有跳出這種制度的意識(shí)，也沒(méi)有改變這種制度的能力。

生：我覺(jué)得他走不出“套子”，你看，文章結(jié)尾的時(shí)候不是寫(xiě)了嗎？“一個(gè)禮拜還沒(méi)過(guò)完，生活又恢復(fù)舊樣子，跟以前一樣郁悶、無(wú)聊、亂糟糟了。”這說(shuō)明城里不止一個(gè)別里科夫，也不是別里科夫在“轄制著”全城人，而是全城人自己在轄制著自己，或者說(shuō)是一種看不見(jiàn)的，更有力的東西在轄制著全城人。大家都是裝在套子里的人，都走不出來(lái)。

師：到底是什么在轄制著全城人呢？

生：結(jié)合創(chuàng)作背景來(lái)看，應(yīng)該是沙皇俄國(guó)的專(zhuān)制統(tǒng)治制度。

師：同學(xué)們，契訶夫最后給別里科夫安排一個(gè)看起來(lái)很滑稽的結(jié)局，最后他竟然被笑死了，這樣的結(jié)局你相信嗎？作者為什么要這么寫(xiě)？

生：這個(gè)結(jié)局挺滑稽的，跟別里科夫這個(gè)人一樣，讓人想起來(lái)的時(shí)候有點(diǎn)搞笑，但同時(shí)又有點(diǎn)可憐。

生：作者可能想以這樣的結(jié)局引起人們的思考，表面上好像全城的人都討厭別里科夫，都巴望著他趕緊死去，其實(shí)本質(zhì)上全城的人跟別里科夫是一樣的，他們討厭別里科夫?qū)嶋H上就是討厭自己，討厭這種束縛他們的制度，但是他們又無(wú)力改變。

師：看來(lái)作者是想“揭出病苦，引起療救的注意”。俄國(guó) 19 世紀(jì)沙皇的專(zhuān)制統(tǒng)治束縛了人們的思想，也扭曲了人性。這個(gè)城里的市民，很多都可以稱(chēng)為“別里科夫”。他們恨自己身上存在的套子，恨自己不敢掙脫種種的束縛，恨自己被專(zhuān)制的統(tǒng)治左右，更恨自己身上的奴性！《裝在套子里的人》批判的是制度，揭示的是人性！

在這樣的師生有效對(duì)話中，學(xué)生對(duì)于文本有了前所未有的新認(rèn)識(shí)，對(duì)于別里科夫由開(kāi)始的嘲諷、厭惡，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫狻⑼椋酉聛?lái)也就順理成章地理解了契訶夫?qū)τ凇靶∪宋铩钡谋瘧懬閼选?/p>

質(zhì)疑引來(lái)思索，真理越辯越明。這種有爭(zhēng)議的思辨性問(wèn)題更能激起學(xué)生討論的欲望，也能讓學(xué)生及時(shí)聽(tīng)到反對(duì)的聲音和理由，適時(shí)修正、完善自己的觀點(diǎn)。學(xué)生在反駁他人，證明自己的過(guò)程中完成“質(zhì)疑與求證”的思維品質(zhì)的訓(xùn)練。

四、以階梯型問(wèn)題構(gòu)建學(xué)生思維邏輯性

“文學(xué)欣賞，不僅在于了解寫(xiě)了什么，更要關(guān)注‘如何寫(xiě)‘為什么這樣寫(xiě)，從而發(fā)掘更深層次的形式秘妙和情感邏輯。”一篇課文，本身有作者的邏輯或者說(shuō)文本的內(nèi)在邏輯，學(xué)生閱讀有自我的邏輯，教師有教學(xué)邏輯，一堂課，只有將這三種邏輯有效架構(gòu)起來(lái)，才能讓學(xué)生的思維鏈條不被切割，完整而有效。確保思維鏈條的完整性，對(duì)于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展極其重要。

反觀我們的語(yǔ)文課堂，很多時(shí)候我們一節(jié)課被分成了好幾個(gè)互不相干的版塊，即使在一個(gè)版塊內(nèi)部，也缺乏應(yīng)有的聯(lián)系，課堂結(jié)束后“一地雞毛”，學(xué)生收獲寥寥。

在《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》一課的教學(xué)中，我最初的設(shè)計(jì)是由“蘇軾印象”導(dǎo)入，然后初讀整體感悟，再讀體悟情感，最后課堂小結(jié)。教學(xué)重點(diǎn)放在“體悟情感”環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“淚”為切入口，挖掘詩(shī)歌的情感。最后得出了“思念而不得見(jiàn)的傷痛、夢(mèng)里短暫相逢的喜悅、自身際遇的悲涼感慨、夢(mèng)醒后的悲涼”等情感。看起來(lái)似乎完成了本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，筆者也將自己解讀到的文本的核心價(jià)值教給了學(xué)生，但整堂課上下來(lái)學(xué)生的思維始終處在搜索信息，分析驗(yàn)證的平行緯度上，并沒(méi)有由淺入深，逐層深入的過(guò)程。鑒于此，筆者對(duì)這節(jié)課的設(shè)計(jì)做了如下調(diào)整。

以“不一樣的蘇軾”導(dǎo)入——根據(jù)事理邏輯調(diào)整本詞順序，由夢(mèng)境到現(xiàn)實(shí)，重點(diǎn)體悟詞人“思念而不得見(jiàn)的悲痛”——通過(guò)對(duì)比原詞與調(diào)整順序后的詞，挖掘詞人寄予其中的“自身際遇的悲涼感慨”——以“塵滿(mǎn)面、鬢如霜”的老者形象為突破口，分析得出“一樣的蘇軾”。

調(diào)整后的問(wèn)題設(shè)計(jì)明顯帶有了層級(jí)性，而在這一系列的階梯型問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生由表及里，由淺入深，一步步深入理解文本，在順利實(shí)現(xiàn)本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，也訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力。如果學(xué)生可以一直在課堂上得到這種思維的訓(xùn)練，那么他們對(duì)待問(wèn)題的態(tài)度，解決問(wèn)題的方法，解讀文本的能力都可以得到提升。當(dāng)然，在階梯型問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，教師一定要以學(xué)生思維的起點(diǎn)為基礎(chǔ)，防止“滿(mǎn)堂問(wèn)”鉗制學(xué)生的思維與想象。

董毓教授說(shuō)過(guò)：“好的思考能力不是讀出來(lái)的，而是練出來(lái)的。”語(yǔ)文課堂上訓(xùn)練學(xué)生的思維是非常必要且可行的。“思維的發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)固然是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，但如果學(xué)生能在語(yǔ)文老師的引領(lǐng)下有效對(duì)話，有效思考，那學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”將不再遙遙無(wú)期。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市龍崗區(qū)橫崗高級(jí)中學(xué)]