高職院校學生“產、學、創”與教師 “產、教、研”對接研究

魏紅偉 袁江 宋銳

摘要：在產教融合背景下，分析我國高職院校學生“產、學、創”與教師“產、教、研”的現狀與原因，也對軟件技術專業的教師與學生專業技能進行了分析，發現專業工程實踐能力是教師與學生的共同專業職業技能點，并通過多年來的“產教融合、校企合作”實踐證明，以專業工程實踐技能為對接點，以產業驅動為對接模式，通過專業課程體系企業化、課程標準化、學習內容項目化、企業實習常態化以及職業技能競賽項目過程化等途徑，可有效地滿足軟件工程產業對技能人才的需求，實現軟件技術專業學生“產、學、創”與教師“產、教、研”能力對接。

關鍵詞：高職;軟件技術專業;專業技能

多年的實踐證明，高職教育以適應經濟發展、服務產業發展為宗旨，用優質的教育資源為社會產業與行業服務，走培養技術技能型人才的“內涵式”道路，獲得了良好的社會效應和口碑[1]。借鑒職業人才培養規律，通過常態化的校企合作，進行產教融合，用產業與職業之間的內在關聯，揭示產業崗位技能要求，強化高職院校學生的專業技術技能、職業素質要求，用產業、行業、企業的領航力來引領高職院校的創新人才培養，成為我國高職教育發展的堅實基礎，也是有別于其他高等教育的重要標志。

本課題組在對軟件技術專業的“專業技能”分析基礎上，系統研究“教師”與“學生”在提升“專業技能”之間的內在聯系，以專業工程實踐職業技能為對接點，探索產業驅動的對接模式，有效地提升軟件技術專業學生的“產、學、創”與教師“產、教、研”之間的專業職業技能和職業創新技能對接。

一、學生“產、學、創”與教師 “產、教、研”

（一）學生“產、學、創”

黨的十九大報告提出“加快建設創新型國家”，明確“創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支撐，造就了“大眾創業，萬眾創新”的時代主流[2]。本課題組經過對企業和部分高職院校調研分析發現，學生“產、學、創”存在以下幾個方面的問題。

一是學生對當前的專業領域不了解，對專業技術發展前景不熟悉，很難找到創新創業教育的切入點;二是部分學生對專業和行業有所了解，但如何將學習能力轉變為創業能力，存在較大差距;三是給學生實施創業培訓的教師，雖然對專業有所了解，但基本上沒有創業經歷;四是部分高職院校把專業教師作為創業培訓導師，只是做某一專題報告，課時少，無法將學生的“產、學、創”之間角色進行轉換、知識遷移等方面進行具體化;五是各高職院校對于創新創業教育的支持力度與態度參差不齊，形成了教師“熱”與學生“冷”的鮮明對比現象。

綜合分析調查研究結果發現，造成學生“產、學、創”存在問題主要有以下原因：一是傳統教育理念阻礙。我國傳統的高等教育理念一般為，一等高等教育為“985”“211”等“一本”本科高校教育、二等高等教育為“二本”本科高校教育、三等高等教育為“三本”本科高等教育、四等高等教育為高職教育;同時，近幾年才開始發展創新創業教育，發展的歷程較短，教師與學生對此認同還需要一定的時間。二是高職學生的創新素質基礎比較薄弱。高職學生主要來源于參加普通高考的普通高中生、對口升學考試的“三校生”、五年一貫制學生、單獨招生考試招收的考生等四種類型，生源的一個重要特點是學習缺乏主動性和積極性，學習成績不理想，基礎知識掌握得不夠扎實，素質參差不齊，缺乏創新思維訓練與創新素質基礎。三是高職學生的創新創業教育與專業脫節。高職教育不能局限于操作和技能層面，重點應該在于技術創新，是一系統性教育。高職學生的創新創業教育只有與專業相結合，才有創新創業的基礎，才能激發學生的創新創業興趣，學以致用，提高創新創業整體意識。四是高職院校對學生的創新創業教育沒有具體化、專業化、標準化等量化考核評價標準。目前，國家與各高職院校沒有對學生創新創業教育進行量化考核標準和激勵標準，導致學生很難在創新創業學習過程和學習結果進行自我判定，導致對創新創業培訓難以產生激情與興趣。五是沒有構建有效的過程管理。長期以來，高職院校沒有對教師在學生創新創業能力和素質的培養進行過程管理與考核過程中進行量化，僅僅局限于對學生的知識、技能方面的考核。

（二）教師 “產、教、研”

中國職業教育是從1991年《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》的“產教結合”發展到2013年《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》的“產教融合”，歷經近二十年，截止目前，從中國知網上搜索主題“產教融合”+并含“高職”相關研究文獻，發現從2012年的第1篇開始，逐年上升，截止2018年12月合計有1262篇，具體數據見圖1。進一步探索發現，國家對職業教育發展是與產業結構升級、社會經濟結構調整相對應，使社會產業與職業教育相互支撐，達到產教融合、優勢互補，充分利用高職院校教師“教、研”的實用性，以達到解決實際生產技術問題，來提高產業技術的升級，推進產業的社會經濟效應等效應。

關于教師“產、教、研”快速發展主要有以下原因。一是國家相關政策的影響。2013年1月至2018年12月期間，關于高職創新教育的發展，國家相關部門發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》等政策文件，促進了高職院校教育與企業進行“產教融合”，加強了高職院校教師的繼續教育培訓、對外學術交流等活動，擴大了教師視野，提高了教師的“產、教、研”能力。二是教學信息化與科研創新化的影響。隨著“互聯網+”、大數據等信息技術的發展，各種信息化教學手段與平臺不斷呈現，同時學校加強了硬件設備的更新、軟件系統的升級以及校園數字化建設等，促使高職教師需要不斷學習，加強信息化教學能力。同時，隨著新技術的發展，高職教師容易找到自我需要的前沿學術問題，擴大了教師的科研手段和方法，促進高職院校教師的科研激情，并通過不斷申報課題、研究課題，全面提高了高職院校教師的“教、研”能力。三是國家職業技能大賽的影響。國家職業技能大賽主要考核教師與學生的職業技術創新能力，促使高職院校教師不斷學習和創新，從而提高教師的“產、教、研”整體素質和水平。

二、軟件技術專業技能分析

（一）學生專業技能分析

軟件行業知識以“日新月異”的速度進行更新換代，特別是我國的經濟產業結構的調整與轉型升級的關鍵時期，在軟件技術專業上，對“職業”和“專業”的要求更突出，通過走訪28家軟件企業，調研發現企業對軟件技術專業的專業技能要求（見圖2）以及軟件技術專業的職業崗位和職業素質要求（見表1）[3]。進一步綜合分析發現，高職軟件技術專業學生的專業技能主要為：一是終身學習的能力。能夠通過檢索和閱讀網絡和工業工程領域的文獻資料，去分析和理解，吸取所需要的新知識，完善自我知識體系。二是團隊合作能力。通過言語表達與溝通，進行團隊的組織協調，充分調動團隊成員的個人技術特長，進行軟件工程技術項目開發。三是工程實踐能力。能夠嚴格的按照軟件工程與項目管理的標準，綜合應用軟件工程理論與方法，將復雜軟件工程問題進行細化分析，具有軟件產品的技術創新和開發應用能力。

（二）教師專業技能分析

通過大量的調研和查閱相關資料，本課題組把高職院校的教師專業技能分為四個基本層次，同時對應高職院校教師四個職稱階段（助教、講師、副教授、教授）考核內容。

1.教師教學態度與服務意識

高職院校的教師普遍認為，高職院校的生源質量普遍下降，學生的文化基礎以及學識能力相對下降較大，但學生的個性發展、創新意識相對進步較快。在組織教學過程中，當前高職院校需要重點加強教師的服務意識、責任心以及學習先進的高職教育理念、終身學習精神等建設。

2.教師的專業能力與實踐能力

高職教師的專業能力主要是指專業知識、專業能力和專業品質等三個方面。其中，專業知識是所教專業學科的理論知識;專業能力是指教師向學生提供專業服務的能力，包括專業理論在實際工程中的應用案例、理論付儲實踐的意識和能力，要求教師具有企業實踐工作經驗，了解企業具體的工作崗位職責、崗位素質要求、崗位能力要求等，這也是高職院校教師與其他普通高校教師的辨識點;專業品質是教師應用現代化教育教學技巧、手段和方法，向學生傳授知識和技術的能力，教師的專業品質能力是整個教師職業技能的核心，也是教師在專業上能否進一步發展的關鍵。

3.教師的教學與科研能力

在“產教融合”背景下，對高職教師提出了更高的要求，具體分為以下四個方面：一是教學設計能力（即助教考核能力）。以職業教育的規律和特征，在教學過程中，根據教學課程的內容，進行教學項目化、模塊化、案例化的設計，重點在于設計教學情景來演化教學過程，使教學內容能夠通俗易懂，并加以實踐應用。二是組織教學能力（即講師考核能力）。根據授課對象、專業、年級等不同，在課程教學過程中有針對性的修正設計教學項目，靈活應用不同的教學方法手段，組織控制教學現場，并能夠正確分析和評價學生的理論知識學習和實踐操作過程。特別是在學生實訓實習過程中，能夠按照職業技能成長規律和職業操作規范要求融入其中，并在指導學生進行實訓過程中發現問題，找到解決問題的方法的能力。通過不同的組織分配方案，指導學生之間如何進行團隊合作，齊心協力的創新性解決問題，提高學生的專業品質能力。三是教學研究能力（即副教授考核能力）。通過對職業教育理論和方法的學習，在教學實踐改革過程中，不斷自我診斷、自我反思、自我重組，形成個人獨有的觀點或論點，再進行語言的加工，使學生能夠聽得懂，學得快。同時根據在教學過程中發現的教學問題與現象，并能夠按照職業教育的教學規律進行整合，形成文字，發表教研教改方面的論文、立項教研教改方面的項目或課題。四是企業技術服務能力（即教授考核能力）。通過與專業對口的企業進行一些橫向課題的研究，進行某項專利技術的開發應用，進行專業領域的理論與工程實踐相結合的探索與研究，并提高合作企業的經濟效應，實施科技推廣。

4.教師的專業建設與發展能力

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出職業教育的戰略目標為，大力培養學生的職業技能和就業創業能力[4]。因此，高職院校教師推進專業化建設和發展是創新創業人才的關鍵。具體為教師能夠通過調研人才市場需求變化，掌握本專業的建設理念和規劃本專業的建設與發展方向，規劃實訓實習基地的建設，以及教學團隊的核心課程建設，指導學生的人生職業規劃等。

三、學生“產、學、創”與教師 “產、教、研”對接

（一）課程體系企業化

課程體系是專業的核心構成要素，因此對接產業的課程體系成為了高職專業的建設基礎。黨的十九大報告提出：“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣”[5]。2018年11月，教育部通過了《國家職業教育改革實施方案》，為落實“立德樹人”根本任務，對接科技發展趨勢和市場需求，實現由教育部牽頭，各個行業職業教學指導委員會，聯合企業共同制定相應的職業資格標準和證書，最終用來指導學校和企業共同培養創新型技術技能人才。因此，如何實現“產教融合、校企合作”辦學模式，達到“立德樹人”的高職院校人才培養目的，成為高職院校教師必須解決的問題。建立專業的課程體系，需要從教育性和行業性綜合衡量，達到以培養學生的專業實踐技能可滿足不同專業崗位群的職業技能要求，符合行業在發展過程中不斷變化的技能要求。同時，又要符合人才成長規律和職業技能的形成規律。教師與行業專家在課程體系設置和論證過程中，使教師熟悉了解整個軟件技術行業中職業技能的基本要求及其技術規范，在實施教學過程中，對學生進行職業規劃時更加具有說服力。也使學生熟悉行業的核心技術要求與行業的發展趨勢，有利于學生在今后的創業過程中找到其專業創新目標。可見，課程體系的企業化，可促進高職院校學生“產、學、創”中“產、學”能力和高職院校教師“產、教、研”中“教、研” 能力提升。

（二）課程標準化

國務院辦公廳在 2017 年發布的《關于深化產教融合的若干意見》要求深化“引企入教”改革：“支持引導企業深度參與職業學校、高等學校教育教學改革，多種方式參與學校專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓，促進企業需求融入人才培養環節”[6]，將課程建設作為深化“產教融合、校企合作”的基礎。職業院校教師與企業教師在制定課程標準時，特別是在具體課程內容進行項目化、模塊化、案例化方面，職業院校教師側重于專業課程教育部門的技能考核標準、教育方法和教學手段等，而企業教師側重于該課程在實踐軟件工程開發過程中程序設計的思維方法和技術手段。設計教學情景時，需要不斷溝通和討論，在課程教學過程中，重點針對軟件技術專業學生的職業核心能力（程序設計與開發能力、數據庫應用與規劃能力）進行培養。可見，課程的標準化可以實現提升學生“產、學、創”中“學、創”能力和高職院校教師“產、教、研”中“產、教”能力。

（三）學習內容項目化

國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》和教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》明確提出，教學內容的設計實行項目化是提高職業院校教學質量的重要手段。進行課程內容的項目化設計過程中，為了滿足教師“產、教、研”與學生“產、學、創”的要求，在高職院校的軟件技術專業課程體系中，教師需要根據社會和企業對技術人才的職業素質和崗位能力要求，以及社會與自然科學技術發展的要求，同時緊跟軟件技術專業人才國際化發展特性，結合學生的身心健康發展規律，進一步對專業課程結構進行優化，增加學生的創新創業能力培養環節，確保課程的教學目標、教學內容、教學方法等課程教學工作高質量的完成，以實現學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀、兼顧商業和創業思維等方面的能力培養[7]。可見，學習內容項目化可實現高職院校教師“產、教、研”中教學能力與研究成果提升。

為滿足學生的學習心理規律和知識內容的成長規律，按照年級進行劃分。一年級，開設“基礎知識”“職業規劃”和“創業管理”等方面的課程，對學生進行職業規劃能力的培養，重點在于培養學生 “產、學、創”中“學”的能力與“創”的意識。二年級，開設專業“C語言程序設計”“Linux系統基礎”“Java程序設計”等專業基礎課程，實現對學生的工程能力培養，關鍵是通過專業課程內容進行項目化設計，使學生掌握本專業的基本技能，并通過教師設計的小型和微型項目學習，實現學生對基本知識的實際應用能力，并有能力實現創新性的解決項目中實際問題，提高學生“產、學、創”中從“學”到“創”的能力轉變。三年級，開設“Java EE軟件開發”“PHP編程”“Android應用開發”等專業核心（方向）課程，通過真實的項目案例、高級實訓項目、技能競賽項目等實現提高學生“產、學、創”中 “創”的能力培養。

（四）企業實習常態化

隨著《中國制造2025》《積極推進“互聯網+”行動的指導意見》和《加快推進網絡信息技術自主創新》等國策的深入推進和落實，建立與區域產業調整升級相適應的職業技能成為當前我國高等職業院校辦學效應的首要目標。通過將學院的專業帶頭人、骨干教師送到行業主管部門、企業行政及項目開發部門的掛職鍛煉，并實習內容的側重點為熟悉軟件程序設計規劃。教師經過在企業掛職鍛煉，可親身體會軟件行業的工作環境，更新軟件程序開發的新理念，將自身掌握的知識點相互串聯起來，拓展教師的專業視野，完善教師的知識結構，提高教師的理論知識與實踐能力，特別是在解決軟件行業中工程實際問題的能力得以顯著提高。同時，體會軟件開發流程的嚴謹性和責任感，促進教師在今后的教育教學過程中，增加對學生高度責任感以及嚴謹務實科研精神的培養，做到“學高為師，身正為范”，實現高職院校教師“產、教、研”中“產、研”能力。同時，派送學生到合作企業進行崗位頂崗實習，學生能夠親身參與到具體的實踐工作，將有利于學生熟悉軟件技術行業企業的規章制度，學習與人和諧相處，充分認識團隊協作的精神，理解理論與實踐的差異，掌握行業的專業職業技能要求，形成具有個人特色的職業能力和良好的職業素養。可見，企業實習常態化同時也可實現學生“產、學、創”中“學、創”能力提高。

（五）職業技能競賽項目過程化

職業技能競賽是按照國家職業技能標準，結合實際生產與經營，以突出操作技能和解決實際問題能力為重點的、有組織的群眾性競賽活動[8]。我國職業院校技能競賽每年都有組織，分為國家級、省級和地市級三級比賽，職業院校技能競賽以學生的日常專業實訓和職業崗位工作技能為前提，在專業模塊培訓和技能技術鑒定的基礎上，以考核學生的專業理論知識和實際專業操作技能為重點，使參賽者將專業理論知識與工程實踐能力進行有機融合，促進參賽者的專業綜合能力和創新能力培養，拓展參賽者的學習途徑與專業視野。其中，競賽項目及規則是經過多方企業專家與教育專家調查論證和衡量之后設置形成的，競賽項目與行業技術發展要求及職業崗位專業技術需求密切相關，能夠體現出行業領域最前沿的技術及行業技術發展趨勢。因此，在職業院校的專業教育規劃中，教師可以科學合理地將職業技能大賽相關考核項目運用到專業教學之中，也可通過科學手段和方法以教學內容為基礎設計適宜的項目，以項目開發的形式鍛煉學生的理論與實踐相結合能力。可見，通過職業技能競賽項目貫穿教學過程，能夠實現高職院校學生“產、學、創”與高職院校教師“產、教、研”能力提升。

由此可見，以產業驅動為背景，以專業工程實踐技能為對接點，通過專業課程體系企業化、課程標準化、學習內容項目化、企業實習常態化以及職業技能競賽項目過程化等途徑，可提高高職院校教師實踐工程專業技能、教學與科研能力以及專業建設與發展能力，也可提高學生的職業能力和職業素養，既能使學生真正做到“零距離”上崗，又能具有良好的創新能力和可持續發展的職業能力，實現高職院校學生“產、學、創”與高職院校教師“產、教、研”能力對接。