上海市中小學教師的職業現狀與改革建議

吳國平 陳宇卿

摘 要：為了全面深入地了解教師的工作和職業狀態，上海市教師發展協作聯盟就上海市中小學教師工作生活狀態進行了問卷調研。調研內容涉及工作滿意度、專業認同、個人效能感、專業發展、工作生活狀態、健康狀態六大領域。上海市中小學教師職業現狀如下：工作強度偏大，專業認同和效能感突出，工作負擔與壓力明顯，職業滿意度有待提升，敬業精神與職業疲倦并存，培訓與進修機會較充分，收入分配重均衡，生活品質有待提升。研究建議在中小學教師職稱改革方面有必要降低職稱在教師發展中的權重，并需要思考教師專業成長與職業歸屬的其他影響因素。

關鍵詞：上海市中小學教師;職業現狀;職稱改革;教師專業發展

近年來，教師隊伍建設的問題受到了整個社會高度關注。2018年1月，中共中央、國務院發布了《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），這顯示了黨和國家對教師工作的高度重視。《意見》強調要努力培養造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質，讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，使教師成為讓人羨慕的職業。為此，有必要全面深入地了解教師的工作和職業狀態。上海市教師發展協作聯盟（專業委員會）在華東師范大學國家宏觀教育政策研究院的支持下，近期在上海的部分區就教師“工作滿意度”“專業認同”“個人效能感”“專業發展”“工作生活狀態”“健康狀態”六大領域進行了問卷調研，共有15227位教師接受問卷調查，截至問卷完成之日，上海在編中小學教師107283人，接受問卷教師約占全市中小學教師的1/7。

一、上海市中小學教師的職業現狀

此次調查問卷內容分成兩部分，第一部分為基本信息，包括教師的年齡、性別、教齡、受教育程度、個人狀況、所教學段、職稱、在校時間、課時數以及學校的性質等21個問題。第二部分為上述六大領域細化內容，總體反映教師的工作生活狀態，共134個問題。上海市中小學教師的職業現狀調查如下：

1工作強度偏大

72.88%的教師感到工作時間過長。教師每個工作日在校時間普遍超過8小時，平均在校時間9.61小時，68.79%的教師在校時間在8-10小時之間，18.82%的教師在校時間超過10小時。其中，56.97%的教師每天需花費3小時以上用于備課和批改作業。

78.76%的教師每天工作結束后感到精疲力盡，59.05%的教師感到一天都處于緊張狀態，57.97%的教師覺得自己每天早上起床很疲乏，63.28%的教師認為自己在透支生命，78.02%的教師覺得教師工作令人心力交瘁。

進一步分析顯示，教師備課和批改作業用時并沒有因教齡差異而有顯著變化，也沒有因為教齡的增長而減輕“繃得緊”的壓力負擔。教師的從教經驗沒有成為上述現象的基本變量，一方面可以說明教師敬業的工作態度，另一方面也反映了教師工作具有創造性特征，難以簡單重復，教師的勞動強度始終較大。

2專業認同與效能感突出

一方面，上海中小學教師對于自身專業能力高度認同。90.80%的教師認為自己勝任目前的工作，57.46%的教師表示能從工作中獲得成就感，67.29%的教師覺得自己的表現能得到他人的肯定和贊賞，67.93%的教師覺得教學工作很有趣;91.84%的教師認為自己有能力教好大部分學生，91.47%的教師認為自己能夠把課上得有趣，吸引學生;90.12%的教師喜歡與學生在一起，85.87%的教師認為學生遇到問題時愿意和自己交流，96.18%的教師感到能促進學生成長使自己很開心，77.13%的教師覺得自己可以很容易創造和學生在一起的輕松氛圍，86.67%的教師認為自己能夠幫助學生找到自信，91.10%的教師認為自己能很好地管理學生，91.39%的教師認為自己能對學生間的矛盾進行有效調節，91.42%的教師習慣于表揚學生;92.33%教師認為教師承擔育人的職責，77.47%的教師覺得教師工作具有不可替代的價值，79.11%的教師認為自己熱愛教師這個行業，93.11%的教師對于損害教師形象的行徑很氣憤。

另一方面，上海中小學教師對于社會中的教師身份和地位認同低。僅有半數的教師認為教師是太陽底下最光輝的職業，對于“社會尊師重教”持不認同態度的教師人數超過認同的教師人數。此外，雖然高度認同自身的專業能力，但仍有逾六成的教師認為學生的主要成績是由家庭決定的。

3工作負擔與壓力明顯

圖1顯示，76.91%的教師感受到教研與科研的要求太高，以中層骨干和老教師為突出群體。63.74%的教師感覺家長的要求太多。高達80.22%的教師感到各種檢查評比太多，對這一感受最敏感的群體是校級領導和中層干部，巧合的是校級領導和中層干部覺得各種檢查評比太多的比例均為87.6%，且隨著從教年齡的增長，教師們對于外來的要求表現出抵觸心理的比例逐級上升，其原因或為教師專業自信的強化，或為檢查評比頻度效能的不當，有待深入研究。

圖2說明，65.88%的教師認為“教學改革新理念層出不窮，讓我壓力很大”，53.07%的教師覺得“關注學生全面發展讓我壓力很大”，44.36%的教師覺得“改變課堂教學方式讓我壓力很大”。面對教育新理念，隨著從教年齡增長，教師承受的壓力越來越大。

從圖3可以看出，逾65%的教師認為教學改革給自己帶來了很大的壓力，完全認同現有教學改革的僅2%。57.97%的教師自認為情緒起伏很大，68.02%的教師認為教師職業是令人心力交瘁的工作，32.06%的教師時常焦慮、情緒低落，25.48%的教師覺得自己需要心理疏導。

4職業滿意度有待提升

綜合顯示，校級領導和青年教師對學校中人際關系滿意度更高;隨著從教年齡的增長，教師對人際關系的滿意度呈下降趨勢。

從教達到一定年限以后，教師既要考慮職業認同，又要考慮安家生活所需，很自然會對收入與付出開始敏感，對于收入不滿的人數比例隨之上升，以中年女性教師為典型。總體來看，教師收入水平差距不顯著，處于相對均衡水平。51.41%的教師對于待遇和付出比例感到不滿，感到非常滿意的僅為3.64%;33.20%的教師在與本校其他教師相比之后，對自己的待遇感到滿意，32.42%的教師覺得不滿，34.38%的教師說不清楚。教師對待遇和付出的滿意度與其收入總量有關;而和其他教師比較的滿意度與績效分配有關。這表明，教師對于收入與付出總體并不滿意，相對而言，績效分配使教師比較不滿的程度有所緩解，一定程度上提升了相對滿意比例，但仍有2/3的教師表示不滿。

60.41%的教師覺得校長重視教師的意見，5.29%的教師完全不認同;65.85%的教師認為校長為人處世公正，沒有私心，但有4.12%的教師持完全不認同的看法;58.38%的教師認為學校對教師的考核客觀公正，而4.33%的教師則完全不認同;47.10%的教師認為學校的獎勵措施能有效激勵員工，然而有22.31%的教師認為情況不是這樣。無論是校長在幫助教師解決問題方面、校長重視教師的意見方面、校長為人處世公正沒有私心方面，還是學校對教師的考核客觀公正或者學校的獎勵措施能有效激勵員工方面，總有4%—6%的教師持完全不認同的看法或態度，意味著在學校民主評議中始終存在一定的反對者或否決票，這是有關方面須正視的事實。雖然學校領導班子表現出總體協調的特征，但令人費解的是，一批高收入、高職稱、高學歷的教師持有負面看法和認識，提示著以校長為核心的學校領導層需要認真思考并改進民主管理的問題。

28.02%的教師考慮過轉行，35.87%的教師沒有轉行想法，36.11%的教師表示說不清楚。有轉行念頭的教師25歲以下和45歲以上比例最高，其中25歲以下有轉行的念頭高達42.48%，不太想轉行的為23.95%; 45歲以上想轉行的占40.42%，不太想轉行的為25.05%;25—45歲之間的教師處于相對穩定狀態。青年教師和資深教師想轉行的動機、后果或有一定差異，前者付諸現實的可能性較大;后者或僅為一種心緒，卻更值得引起有關部門足夠的重視。42.10%的教師表示不會鼓勵自己的子女未來從事教育行業。

5敬業精神與職業疲倦并存

74.70%的教師覺得同事的教學態度很積極，從他人眼中映襯出教師對待工作的狀態以及愛崗敬業的程度。67.93%的教師表示對教學工作有興趣，但難掩職業疲倦狀態，教師對教學工作的興趣呈現出隨工作年限增加逐年降低的特點。94.96%的教師愿意投入更多的時間去幫助學生，93.48%的教師愿意投入時間來改善與提高自己的教學水平。如把九成以上的教師對自己的收入狀況感覺不滿和九成以上教師愿意投入更多時間幫助學生聯系起來，可以說上海的中小學教師并不因收入不理想而改變職業態度，從而表現了較高的敬業精神和良好的職業態度。

問卷顯示，青年教師入職初期對于教學工作、對待學生的態度等，都處于熱情高漲階段，值得管理層重視并加以積極引導，使青年教師快速成長。有近六成的教師透露出重新選擇學校的意愿，這一群體多為成熟期教師。半數以上教師認為，從教的晉升機會不是很多，且從教年限越長，越感到晉升機會不多。

6培訓與進修機會較充分

職后培訓是教師專業成長的重要內容。問卷總體顯示，上海教師對培訓的需求感較飽滿，獲得的培訓機會較充分;培訓有效提升了教師專業能力。由于教育傳統、教育發展程度以及受社會影響等的不同，各國、各地的教育在課程內容、實施形式以及評價要求等方面各有特點和差異，現有的教師培訓針對上海教育教學的實際，在一定程度上有效地促進了教師對學科知識的理解，有效地提升了教師的教學能力，有效地提升了教師處理學生行為與情感問題的能力，更好地幫助了教師在教學上建立了信心，增進了職業認同感。培訓中的問題主要集中在培訓質量良莠不齊、工學矛盾兩大方面。在學校系統之外，上海中小學教師總體保持著較良好的個人閱讀學習狀態，以獲得良好的專業素養。

7收入分配重均衡，生活品質有待提升

上海中小學教師收入穩定，七成教師的稅后月收入在4501—8000元之間，超過10001元的僅為3%，令人欣喜的是，有個別教師的月收入超過13001元，極端情況有超過20001元的。教師收入顯示了兩個主要特點：一是相對均衡;二是尚未形成令人羨慕的高收入群體。

教師的閑暇時間幾乎一半和學習有關，主要是閱讀和上網，另一半為家務和其他雜務。教師經常會覺得一天工作下來有疲憊感，44.28%的教師覺得下班回家后有疲憊感，無力再為家庭付出，而經常總是這樣的占40.64%。總體來看，教師能較好地處理工作和家庭生活，把由學校工作所引發的負面狀態帶到家庭，或者把由家庭生活所形成的負面狀態帶到學校和工作中的現象并不突出。由于工作負擔和課時限制，教師和家人外出游玩的機會并不多，而因職業所帶來的頸椎不適、咽喉炎等身體問題比較普遍，部分教師因工作原因會有睡眠障礙。

二、中小學教師職稱改革的診斷與建議

長期以來，人們傾向于認為更高的職稱會給教師帶來更多的職業歸屬感。問卷顯示，單就工作滿意度而言，未評職稱的教師和青年教師滿意度最高，相反，“正高”“副高”和“中級（含小學高級）”教師的工作滿意度普遍比較低。引人注意的是，高達64%的正高職稱教師對滿意度表示“說不清楚”，表示完全滿意的“非常符合”一欄僅為3%。在專業認同和個人效能感方面，同樣顯示職稱的提升并未帶來認同度的同步上升，正高職稱教師僅在“非常符合”一欄體現出一些優勢，其他方面與各職稱群體差別不大。而在“如果有機會我會轉行”一項中，職稱晉升同樣沒有表現出職業更認同的特征。現有的問卷研究雖不能構成放棄中小學教師職稱系統的充分條件，卻提示有必要降低職稱在教師發展中的權重，并思考教師專業成長與職業歸屬的其他影響因素。

1“正高”教師的專業提升尚存在一定空間

需要說明的是，本次問卷涉及正高級教師33人，雖然大體上反映了當前教師職稱的結構比例，因這一群體樣本總數并不很大，得出的結論或有斟酌之處，但還是發現一些值得重視的問題。具有正高職稱的教師在滿意度、專業認同和個人效能感上并未表現出與職稱相當的卓越特征。問卷顯示，這一群體職業歸屬感并不突出，在各選項中沒有表現出專業優勢，其原因或是這一群體奮斗到正高職稱后表現出職業麻木和疲倦感;或是因為工作強度大，心理壓力大;或是目前的職稱系統并未篩選出理想的優秀教師。

圖4顯示，正高級教師對工作滿意度“說不清楚”的占比最高;滿意和比較滿意的占比最低。

從圖5可見各職稱群體教師的專業認同度均超90%。然而正高級教師卻位列各職稱群體之末，這反映了各群體對專業認同理解認識的差異。

圖6顯示，各職稱群體教師的個人效能感均超90%，其中，正高級教師依然位列末位。

圖7中，在“如果有機會的話，我會轉行”選項中，正高級教師位列第三，而表示“說不清楚”的高居第一。

正高級教師在“我對于我的待遇與付出感到滿意”中，滿意和比較滿意程度位居最后，選擇“說不清楚”的位居第一。

2需要為教師搭建更多晉升和專業發展的平臺

問卷顯示，半數以上教師認為從教的晉升機會不是很多，持有這一看法的女教師比男教師比例略高一點;教師從教年限越長，越感到晉升機會不多;其中以中級職稱和副高職稱最突出。一般來說，教師晉升主要表現為兩種形態：一是專業身份，二是行政身份。行政身份受學校組織性質及其管理限制，不可能每位教師都能成為校長;專業身份的表現形式主要是職稱。

現有教師職稱體系是20世紀80年代設計并實施的，其主要特點是：總量限制，分層分級，評聘分離，進一步形成了以職稱為重要依據的收入分配制度。這一制度的長處是打破了職業“大鍋飯”的低效局面，鼓勵教師的專業發展，其背后實際上涉及對教師工作的評價。如果不承認教師工作的專業性，其評價只有“職業年限”一個維度，這就容易引發“大鍋飯”的弊病。客觀上來說，確實存在有些地區、有些學校、有些教師教育培養的學生更優秀、更成功，而有些地區、有些學校、有些教師失敗的教育案例不少。如果不做區分，不僅不公平，也不利于教育行為的專業化。問題是，教師的專業性不及醫生、律師，至今在國際上存在爭議，其核心在于缺少公認的、可以檢測的標準。目前，主要是通過同行評議的方式來確認一個教師的專業認同度，理論上說，國家對于各類專業人員有評判標準。問題是由于這些所謂的標準同樣不可檢測，導致參與評判人員的標準各不同甚至大相徑庭者不在少數。所以，至今各地對于引進的特級教師①多制定了復評認定的制度，如果關于特級教師的標準是客觀、絕對存在的，那么復評這一制度就顯得多此一舉。由于國家對于專業人員有總量比例的限制，事實上也不可能使人人都成為高級教師，因此從總量上說存在著一多半（在中小學未能獲得高級職稱的教師約占80%）的教師在其離開職場的時候不擁有高級教師職稱。除了上述職稱系列，各地、各校又衍生出區（校）名師、區（校）學科帶頭人、區（校）骨干等名目繁多的分層分類，在中小學客觀上出現了基于職稱把教師分成三六九等的現象。如上所述，由于職稱與工資績效掛鉤，再加上中國社會特有的文化傳統，教師在其漫長的職業生涯中必須不斷面對由分層分類所帶來的客觀差異和微妙境遇，進而引發各種心理壓力。

如本次問卷調研所顯示，中小學教育主要靠教師長時間、高強度的勞動付出而完成的。設想，一位教師長時間、高強度地工作了一輩子，始終在職場上得不到最高的認同，其對職業的倦怠如何不產生？其對學校和領導的不滿如何不發生？無怪乎絕大多數教師表現出對自己職業工作的高度認同——外在得不到的，內在彌補，屬于心理學上典型的自我建構。現有中小學職稱系統在取得正面成效的同時，留有不少亟須思考完善的工作。其改進的思路未必需要和未必可能使人人都擁有高級教師職稱，但需要強化“人人都是不可替代的最優秀教師”的事實，因此建議淡化職稱因素在教師收入分配中的權重，淡化以職稱給教師人群分層的管理制度，借鑒“年功序列”在教師成長和分配中的思路，使中小學教師踏實、安心地做好教書育人的工作。從芬蘭以及我國香港地區教師隊伍建設的經驗來看，其核心經驗有兩條：一是從源頭上保證社會中優秀的群體爭當教師;二是切實提高教師收入。這也是中共中央國務院在《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中所強調的，“讓教師成為令人羨慕的職業”的要義所在。

注釋：

①特級教師不屬于國家正式的專業職稱系列，是關于中小學教師的榮譽稱謂，享有榮譽待遇。因為在中國各地，特級教師是作為中學高級教師專業職稱之后申報的一項榮譽稱號，故中小學特級教師常常被人們視為比高級教師具有更好專業能力的群體。近年來，國家開始在中學高級（副高級）教師基礎上試行評聘中小學正高級教師。

參考文獻：

[1] 中共中央，國務院.全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[S].中發[2018]4號，2018-01-20.

[2] 吳國平.教師人文智慧[M].上海：上海辭書出版社，2011.

[3] 吳國平.站住講臺的力量[M].上海：上海教育出版社，2017.