校本課程開發：雙重誤區與兩種匡正

朱文輝 余宏亮

摘 要：“內在意蘊的流失”和“外部壓力下被懸置”是校本課程開發存在的雙重誤區。前者指的是學校出于對外宣傳等目的而開設數量繁多但缺乏深度的課程形式，或者由于復制他校的經驗，致使校本課程開發缺少對本校發展的深度思考;后者指的是將校本課程降格為懸空課程，或者異化為第二課堂等誤區。“內在意蘊的流失”源于學校秉持的狹義的校本課程開發觀;“校本課程開發被懸置”則受到片面追求考試成績和升學率的掣肘。走出這雙重誤區，我們需要將校本課程開發理解為“校本的課程開發”和“校本課程的開發”的綜合體;通過將整體的課程開發分為校本的課程開發、拓展型校本課程的開發、實踐型校本課程的開發，來克服校本課程開發與考試、升學之間的矛盾。

關鍵詞：校本課程開發;校本的課程開發;校本課程的開發;課程結構

自2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》并提倡實行三級課程管理體制以來，校本課程開發已經走過了19年的歷程。實事求是地說，校本課程開發已經取得了比較豐富的成果，相關研究論文在數量上總體呈現出穩步增長的趨勢[1]，很多學校的課程開發實踐也方興未艾。但是與此同時，我們也應該警惕教育實踐中潛滋暗長的校本課程開發“內在意蘊的流失”和“外部壓力下被懸置”的雙重誤區。

一、校本課程開發的雙重誤區：

內在意蘊的流失和外部壓力下被懸置

校本課程開發內在意蘊的流失，是指學校出于對外宣傳等目的而開設出數量繁多但缺乏深度的課程形式，或者由于直接復制其他學校的優秀經驗，致使校本課程開發缺少對本校發展的深度思考。而校本課程開發被懸置則是指在課程設置上，將校本課程降格為形同虛設的“懸空課程”，或者在教學形式上，將校本課程異化為“第二課堂”等誤區。

1第一重誤區：校本課程開發內在意蘊的流失

（1）出于對外宣傳的目的，開設數量繁多但缺乏深度的課程形式

三級課程管理體制將一部分課程權力下放給了學校，其目的是更好地彰顯學校特色，滿足學生不同的發展需求，從而更好地促進學生的發展和學校的改進。但是在教育實踐中，有部分學校出于對外宣傳的需要，開設了數量繁多、形式各異的校本課程。這些課程的開發在某種程度上也確實滿足了學校特色發展和學生個性成長的現實期待，釋放出學校的辦學主動性和教學改革熱情。但是，有些學校開設的校本課程并沒有經過嚴格篩選與深度挖掘，空有校本課程的形式，而無校本課程的內容，湮沒了校本課程應該有的價值追求。比如，有的學校打著“讓每一位學生都能享受到特長的滿足和教育的快樂”的旗號，開設了諸如“興趣發展型超市、學科比賽型超市、特色品牌型超市”等系列化的上百種“校本課程超市”[2]，還有的學校將富有地方特色的歌舞、刺繡、剪紙等活動納入校本課程之中。[3]姑且不論這些學校是否具有足夠的師資來開足、開全所有課程種類，也不論其是否對這些原生態的活動進行了細致的梳理和必要的提煉，這種純粹追求校本課程開設的數量的做法本身就是值得商榷的。因為這種做法打造出來的有可能不是“校本課程超市”，而是一個散亂無序的“校本課程拼盤”，學生能夠從中吸取到多少“營養”就值得懷疑了。

首先，受制于心智發展階段和生活經驗的不足，很多學生并不能真正了解所開課程的內在價值和自身確切的學習需要，很容易在“課程超市”“百門課程”等琳瑯滿目的校本課程中無所適從，難以做出正確的選擇。其次，由于一些課程過度迎合學生的個人興趣，而相對忽視了教育性的深度挖掘以及對學生素養的深層培育，實際上容易導致這樣的隱患出現：學生更傾向于選擇那些簡單易懂、趣味性強的課程，而對難度較高、趣味性不強但飽含教育價值的課程興趣不大。最后，由于存在“師資力量不足與校本課程數量巨大”之間的矛盾，這些校本課程存在簡單化和活動化傾向。它雖然能夠讓學生在學習過程中體會到淺層的快樂，但缺乏深層的文化內涵，違背了學生的學習特點和成長規律，因而課程質量難以保證。

（2）直接復制優秀經驗，校本課程缺少對本校發展路徑的應有思考

顧名思義，校本課程乃以學校為本的課程，因此應該具有“基于學校的發展需求、主要由學校內部人員承擔、為了更好地凸顯學校特色”等本質規定性。有鑒于此，校本課程開發要建基于辦學多年的文化積淀，或者置于學校整體的辦學特色中，或者根植于學校具體的辦學理念背景下，從而更好地立足于對本校發展路徑的深度思考，觀照到本校師生的獨特性與差異性。

然而，研究者指出：“囿于對校本課程內涵的說不清和道不明，加上教育行政部門在評估學校辦學水平時會考察校本課程開發的情況，有些學校可能會出現催逼教師去做力不從心的課程開發的現象。參與校本課程開發的教師有時候會不堪重負，在這種情況下，抄近路的投機行為往往就應運而生。”[4]在教育實踐中，抄近路的投機行為的表現之一，就是直接復制其他學校在校本課程開發中的優秀經驗。這正如課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）所批判的那樣：“當‘最好的方式唾手可得時，為什么還要付出額外的努力呢？”[5]有些教師和學校為了應對教育行政部門的檢查，在校本課程開發中采取了簡單的仿制和借鑒的做法，甚至對其他學校或者學術機構的校本課程開發的經驗采取“拿來主義”，將其生搬硬套到自己學校中。[6]這些學校的校本課程開發并非源于對本校實際的謹慎考察與長遠思量，懸置了學校的實際情況與學生的發展需求，無視校本課程與本校其他課程之間的聯系與整合，因此開發出的校本課程往往與學校的辦學宗旨和師生的實際需要相脫節。

不論是出于對外宣傳的目的而開設一些缺乏深度的課程形式，還是直接復制其他學校的優秀經驗的做法，均違背了校本課程開發“因地制宜”的原則，更與校本課程的內在價值和獨特屬性背道而馳，因而導致了很多校本課程失去了創造性和生命力。

2第二重誤區：校本課程開發在外部壓力下被懸置

（1）制作“兩張課程表”，將校本課程降格為“懸空課程”

值得注意的是：“三級課程只是一個管理概念，它們之間并不存在孰先孰后、孰高孰低的劃分。三級課程各自承擔著不可替代的責任，在總體目標上具有互動性和一致性，都是我國基礎教育課程體系的有機組成部分。”[7]這就意味著，只有當校本課程成為基礎教育課程體系和學校日常生活的重要組成部分，并成為學校文化的重要載體時，校本課程才具有強大的生命力和真正的育人價值。

縱觀當前校本課程開發實踐，雖然一些學校對校本課程開發的價值與意義熟稔于心，但他們開發校本課程更多的是為了不落人以“傳統守舊”的口實、不違背教育部門的行政指令，或者僅僅只是將其看作為學校增色的工具而已。“他們在校本課程開發上明顯缺乏主動性與積極性，對于校本課程開發持一種被動接受和消極應付的態度。”[8]有的學校雖然在整體上規劃了校本課程體系，但是，由于擔心會影響到學生的考試成績和學校整體的升學率，這種規劃還僅僅停留在課程表的層面。在這種兩難情況下，有些學校會制作出“兩張課程表”，實施兩種課程方案。只有在上級領導檢查或者需要對外宣傳的時候，才象征性地臨時開設一些校本課程。而在學校內部常規性的教育活動中，“校本課程的課時經常得不到保證，原本就為數不多的校本課程還常常被‘正課教師堂而皇之地占用”。[9]耗費了大量的人力、物力、財力開發出的校本課程在這些學校中被懸置，甚至形同虛設，淪為“虛無課程”與“懸空課程”。[10]

（2）借校本課程之名，行應試教育之實，校本課程異化為“第二課堂”

校本課程所具有的實踐性和經驗性特征，要求我們在實施校本課程過程中更加重視學生的主動探究和親身實踐。正如有學者所指出的：“校本課程并不只是開設幾門課程的事情，在教學方法上，校本課程與國家課程也有著顯著的區別：更加強調形式的多樣和教法的新穎。”[11]然而，在教育慣性的驅使下，一些學校在實施校本課程的過程中，仍然沿襲了國家課程的教學方式。更有甚者，在應試教育理念的驅使下，“借校本課程之名，行應試教育之實”，將校本課程的實施視為對考試科目進行“加餐”的“第二課堂”。[12]在這些學校中，校本課程的實施并沒有超脫出“知識授受”“我講你聽”等傳統形式。新課程改革所倡導的、符合校本課程內在要求的自主學習、合作學習、探究學習、發現學習等新型教學形式并沒有被引入課堂。

“就這樣，原則是正確的，植根于事情的本質當中，方法的行使卻反過來妨害了它原本想要服務的那個目的。”[13]校本課程開發，旨在滿足學校的獨特性和差異性，調動起學生學習的積極性和創造性。然而，一些學校實施校本課程的方法仍然是傳統的、單一的甚至是枯燥的。“對學生個性的關注和創造力的培養只是完成了觀念上的轉變，現實的課程教學并沒有發生深刻的變化。”[14]這不但難以彰顯校本課程應有的趣味性、實踐性，反而進一步壓抑了學生的主體性和創造性。校本課程實施過程中的這種做法，嚴重妨礙了校本課程應具有的靈性與活力，消解了校本課程的豐富性和完整意義。

二、校本課程開發的誤區探源：

狹義的“校本課程開發”觀與應試教育的掣肘

教育實踐中之所以會生發出校本課程開發內在意蘊的流失和外部壓力下被懸置的現象，一方面是因為我們將校本課程開發窄化為“校本課程的開發”，另一方面是由于受到根深蒂固的應試教育的掣肘。

1內涵的窄化：校本課程開發內在意蘊流失的原因所在

自1973年菲呂馬克（A.M.Furumark）和麥克米倫（I.Mcmullen）在校本課程開發國際研討會上首次公開提出“校本課程”這一概念以來，眾多學者從不同的視角對校本課程這一概念進行了界定。[15]盡管對校本課程的解讀聚訟不已、見仁見智，但研究者基本上達成了這樣的共識：“校本課程強調以具體學校為基地，是由學校成員結合學校的實際情況而開發的供本校學生學習之用的課程。”[16]20世紀80年代末期我國學者開始關注并引介盛行于西方的校本課程理論，到目前為止，我國對校本課程的探索歷程已延續了近30年。雖然校本課程開發的理念已推廣到全國，乃至新課程改革以制度的形式加以確立，然而在實踐中許多教師依然存在著這樣的困惑：綜合實踐課是不是校本課程？活動課與校本課程是什么關系？學校開設的選修課算不算校本課程？興趣小組可不可以劃歸到校本課程的范疇？

這些困惑折射出這樣的現實：一些教師所秉持的仍然是狹義上的校本課程開發觀。校本課程開發作為一個舶來品，對于我們國家來說是一個全新的理念。一線教師對校本課程開發的理解大部分來自官方文件以及某些學者對官方文件的解讀。因此，在有些教師的認識中，所謂的校本課程開發就是在國家課程之外，為學校預留空間所進行的活動。這種理解將校本課程視為外在于國家課程、地方課程的一個獨立部分，看作學校所開設的可供學生選擇的活動類課程。將校本課程開發理解為“校本課程的開發”，是對校本課程開發的狹隘解讀，會使校本課程喪失其應有的意蘊和價值。按照《義務教育課程設置實驗方案》規定，地方課程、綜合實踐活動、校本課程三者的課時占總課時的16%—20%。如此小的課時比例，再除去地方課程和綜合實踐活動所占部分，那么留給校本課程的空間就極其狹小了。在如此狹小的空間內，校本課程功能的發揮和價值的顯現，都受到極大的局限。懷揣“校本課程的開發”理念的“校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找：什么樣的課程既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適”。[17]同時，將校本課程開發理解為“校本課程的開發”，也使得課程開發主體更多地將注意力放在“課程的開發”而非“校本”上。由此便可能忽視課程開發據以存在的校本前提，甚至在沒有充分考慮本校的特殊情況和實際需求的情況下，盲目效仿和照搬其他學校的校本課程開發經驗。

2應試教育的掣肘：校本課程開發被懸置的根源所系

雖然校本課程開發在我國已經走過了30年的歷程，但其核心理念和基本主張還沒有真正地深入人心。基于應試思想與升學價值取向的學科本位的課程觀念仍占上風，并且短時期內也很難根除，在這一社會背景下，“包括家長在內的社會人士較多地是從應試教育的角度來審視和看待校本課程，他們將考試、升學置于一個比較關切甚至是至高無上的地位”。[12]特別是對于即將面臨中考和高考的家庭來說，他們希望孩子將更多的時間和精力放在能夠應付考試的課程上，而不是放在高考中難以體現價值的校本課程上。學校是一個復雜關系的社會存在，而不是一個簡單的只負責教育學生的組織。學校的生存和發展受到內部和外部各種因素的影響。考試成績和升學率作為社會衡量學校教學質量的硬性評價指標，是攸關學校生存發展的大事。因此，任何負責任的辦學者都不可能罔顧“關心升學率、重視考試成績”的社會氛圍，亦不敢挑戰由于歷史慣性形成的應試教育的心理底線。在這種背景下，對于一些學校來說，開設校本課程就是冒險的行為。

以升學、應試為中心的社會氛圍以及加諸教師身上的各種壓力，催生了教師較為單一的課程價值取向，他們不得不以“某種課程活動能否應對考試”作為判斷課程價值的重要標尺。而學生也在衡量校本課程對自己的升學有無作用，會不會影響到考試成績。教師和學生都戴著應試教育的“枷鎖”負重前行，他們愿意將更多的精力投放到考試知識點的復習上，而無暇顧及其他。此外，評價制度對校本課程開發具有舉足輕重的影響。當前，雖然高考改革在全國范圍內正如火如荼地進行，但是由于評價體制尚未完全建立，導致了學生在校本課程中的表現與升學的關系并不顯著相關。這就出現了“統一的標準化考試與校本課程追求學生的個性化、多樣化發展”這一短時難以調和的矛盾。在這種情況下，出現“兩張課程表”“借校本課程之名，行應試教育之實”的傾向也就不足為怪了。對于很多學校來說，也許他們也認識到了校本課程背后所蘊含的價值和理念，理解其對于學生全面而又個性發展的重要性。但是，在應試教育的裹挾和控制下，也不得不向考試成績和升學率做出妥協。

三、校本課程開發誤區的兩種匡正：拓展

“校本課程開發”的內涵與創新學校的課程結構

為了消除校本課程開發過程中內在意蘊的流失和外部壓力下被懸置的現象，并且將校本課程開發引向縱深，我們需要進一步拓展校本課程開發的內涵，將校本課程開發理解為“校本課程的開發”和“校本的課程開發”的綜合體，同時創新學校的課程結構，以破解校本課程開發與升學考試之間的這對“假性矛盾”。

1拓展其內涵：校本課程開發是“校本課程的開發”和“校本的課程開發”的綜合體

美國課程論專家古德萊德（J. Goodlad）和凱珀（K. Kuiper）曾將課程的實施分為五個層次：專家編制出的理想課程（ideal curriculum）、官方頒布的國家課程（written curriculum）、教師對國家課程進行理解所形成的解釋課程（interpreted curriculum）、教師在教學中踐行的實施課程（executed curriculum）、學生領悟到的經驗課程（evaluated curriculum）。[18]這就啟示我們，任何層次的課程都是在特定范圍內，為特定的目的服務的。其中，國家課程主要關照的是整個國家和社會對人的基本素質的統一要求，主要關注學生普遍的、共性的課程需要。但是，由于各個地方和學校存在著差異性和特殊性，標準化、統一性的國家課程難以照顧到不同地區、不同學校的實際需求和教育狀況，對學生的個體差異和具體需求也難以企及。為此，學校必須對國家課程進行必要的、適宜的改造，如此才能滿足彰顯學校特色、促進教師專業發展和加速學生個性成長等方面的需求，更易于促成國家課程目標的實現。正如鐘啟泉所說：“從理想課程、國家課程到解釋課程、實施課程，再到經驗課程，是現代課程改革在通常意義上必然要經歷的實施步驟和推進階段。”[19]

這給予我們這樣的啟示：校本課程開發不僅僅應該包括“校本課程的開發”，即學校可在國家課程計劃中預留給學校的那部分課程空間內進行活動，同時還應該包括“校本的課程開發”，即學校和教師對國家課程“因人（教師和學生）制宜”和“因地（地方和學校）制宜”所進行的二次開發和創造性改編。之所以要對“校本課程的開發”和“校本的課程開發”進行區分[20]，是出于兩方面的考量：一方面是為了超越將校本課程定位為與國家課程、地方課程相對應的占總課時量約15%的課程板塊，從而給國家課程的校本化改造以合理的定位，并承認這種改造活動的重要作用和合法地位;另一方面是要闡明這樣一個問題：“世界各國不論是集權制還是分權制國家，都不會對校本課程開發放任不管，往往通過制定規劃、計劃等多種形式，引導校本課程開發，使之處于國家導控之中。”[21]因此，校本課程開發必須以符合相應的課程標準為根本前提。即便是教師對國家課程進行創造性地調整與改造以提高其針對性和適切性，也必須建立在對國家課程標準與方案理解、尊重的基礎之上。

這就是說，校本課程開發既要堅持忠實取向，以服務于國家課程目的和“立德樹人”的目標，也要堅持適切取向與創新取向，根據本校的實際情況靈活加以改造。但不論是開發還是改造，均不可背離相關課程標準和學校育人的初衷。因此，更好地彰顯學校特色、滿足學生的不同興趣與獨特需求是校本課程開發的應有之義，甚至是校本課程開發的根本出發點。學校應該在充分挖掘自身資源的基礎上，通過明確學校自身發展的方向和學生的未來發展需求，開發出特點鮮明、數量適當、育人色彩濃厚的校本課程。即便是在借鑒其他學校優秀開發經驗的時候，也要遵循“以校為本”“以人為本”的理念，依據本校的辦學理念和教育條件進行適當的改造。明確了這一點，校本課程開發就不會邁入單純追求數量而缺乏深度挖掘的誤區，亦不會陷入復制優秀經驗而不顧本校實際的泥潭之中。

2創新學校課程結構：破解校本課程與升學考試之間的“假性矛盾”

根據我們的調查，實踐領域經常會存在這樣的顧慮：開足、開齊校本課程會不會影響學生的考試成績以及學校的升學率？只有解除實踐領域的這一顧慮，校本課程才能真正地在我國扎下根來，真正為廣大學校和教師所接受。這讓我們不得不思考一個問題：如何才能在不影響學生的考試成績以及學校的升學率的前提下，讓每個學校都能夠將校本課程真正開設起來？如果能夠正確理解校本課程的內涵，并在此基礎上進行學校課程結構的創新，我們完全能破解校本課程與考試成績和升學率之間的這對“假性矛盾”。

實踐中，之所以有學校因為校本課程的開足、開齊而導致了學生學業成績下降、學校升學率下跌[22]，是因為他們將校本課程異化為對外宣傳的工具，并沒有將校本課程與國家課程緊密聯系并有機統整起來。而脫離于國家課程的“校本課程的開發”，不僅導致“教師不會開發校本課程，開發的校本課程也不會教”的現象，同時也會打亂學校正常的教學秩序，從而影響學生的考試成績和學校的升學率。這就是說“被異化的校本課程認知”才是導致校本課程開發與考試成績以及升學率之間“假性矛盾”的根源所在。如上文所述，我們將校本課程開發理解為“校本的課程開發”和“校本課程的開發”兩個層面的活動。“校本的課程開發”，即國家課程的校本化改造，是對國家課程所進行的適應性拓展、改變和延伸，可以而且應當劃歸到校本課程開發的范疇內。

為了破解校本課程開發與學生的考試成績、學校的升學率之間的“假性矛盾”，我們依據裴娣娜提出的“重構的學校課程體系基本模式”[23]，將整體的學校課程開發分為“校本的課程開發、拓展型校本課程的開發、實踐型校本課程的開發”三個模塊。國家課程是國家意志在教育領域的集中體現，是課程設置和開發的重中之重，決不能有絲毫的削弱。但限于學校環境不同、學生需求各異，國家課程的更好落實需要我們對其進行適情、適性、適當的“二次開發”。拓展型校本課程的開發是針對在國家課程學習中學生出現的“吃不了”和“吃不飽”兩種情況而開發的彌補性課程，它以國家課程中的某些重難點知識或技能作為生長點，并在此基礎上將與之相匹配的學習內容和資料作為主要素材，從而滿足學生的不同發展需要。拓展型校本課程的開發包括三種：縱向拓展是在國家課程的基礎上對所學知識點的深化與吸收;橫向拓展則著重于知識點范圍的延伸與加寬;綜合拓展則是各學科間交叉點的融合，目的是幫助學生將所學知識融會貫通。不同于國家課程側重于教師的分析、講授、闡述等教學方法，拓展型校本課程更加強調學生的自主學習、合作學習和探究學習等方式，其目的是鞏固并激活學生在國家課程中所習得的基礎知識和基本技能。由此可見，拓展型校本課程是對國家課程之重、難點知識的加深、拓展和交叉，它不僅有利于學生知識點的完整、靈活、深度掌握，更有利于激發學生的學習興趣、涵養學生的學習方法、提升學生的學習品質。實踐型校本課程的開發是以課題或者項目等形式為載體，通過運用國家課程中所習得的知識、拓展型校本課程所習得的方法，去解釋生活中的現象或解決實踐中出現的問題而生發出的一種校本課程形式。在實踐型校本課程的開發中，學生主動去探索知識、應用知識，能夠在探索和應用知識的過程中體驗到知識的價值和意義，獲得獨特而豐富的生活感悟。因此，其對于培養學生創新精神和實踐能力、發展學生的持久學力和健全人格，具有獨特的作用。

“校本的課程開發、拓展型校本課程的開發、實踐型校本課程的開發”三個模塊之間相互協調，彼此補充，相得益彰，目標和宗旨就是從總體上形成重視基礎、適度拓展、多樣活動的學校課程結構，實現橫向有聯系、縱向有提升、運作有秩序的課程效應。由此，不難看出，校本課程開發與學生的考試成績以及學校的升學率并非“魚與熊掌不可兼得”之關系。理解到位、開設得當的校本課程，不僅不會影響考試成績和升學率，反而是提高學生的學習品質、提升學校的教育質量、最大限度地實現課程育人價值的有力武器。

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