薄弱學校問題的文化審視與突圍之策

周常穩 周霖

摘 要：“薄弱學校”與“文化”之間有難以割舍的聯系。薄弱學校問題的長期存在導致了薄弱學校文化的產生與發展;同時，薄弱學校文化也對薄弱學校的發展與變革產生了負面效應。這要求我們必須具有從文化視域審視薄弱學校問題的理論意識和學術自覺。基于此，在對薄弱學校、薄弱學校文化與薄弱學校發展之間關系考察分析的基礎上，提出了消除薄弱學校文化負面效應的突圍之策：增加薄弱學校優質資源投入，為消除薄弱學校文化奠定物質基礎;發揮優秀校長的建設性作用，為消除薄弱學校文化提供價值引領;健全薄弱學校教師榮譽制度，為消除薄弱學校文化塑造人文環境;發揮名師工作室的輻射作用，為消除薄弱學校文化打造優質師資。

關鍵詞：薄弱學校;薄弱學校文化;文化審視

2019年7月，我國政府把“實現義務教育的優質均衡”納入《中國教育現代化2035》的發展目標之中，有力地表達了我國致力于解決薄弱學校問題與實現義務教育優質均衡的信心與決心。在國外社會學領域，以奧斯卡·劉易斯為代表的社會學家認為，貧困的源頭不僅在于經濟，更在于文化，率先提出了“貧困文化”的概念。[1]在國內，劉曉昀等學者的相關研究指出，窮人長期生活在貧困之中會形成一套特定的生活方式、行為規范、價值觀念等，進而形成一套維持現狀的文化體系，并以代際傳遞的方式影響下一代，從而使其深陷貧困之中而難以自拔。[2]無獨有偶，在基礎教育領域，鮑傳友認為，一所學校從普通學校到規范學校，到特色學校，再到品牌學校的發展過程，實際上就是學校文化的形成過程。[3]其后續研究進一步指出，農村薄弱學校的根源在于學校文化的不自信。[4]許昌良認為，薄弱學校之所以薄弱，是因為自覺、自信和自強文化的缺失。[5]陳俊珂指出農村薄弱學校發展面臨“文化邊緣人”的困境。[6]因此，當前薄弱學校問題的治理不能僅僅停留在物質層面，更要從薄弱學校文化的視角加以審視，這要求我們必須具有從文化視域審視薄弱學校問題的理論意識和學術自覺。

一、薄弱學校問題的文化樣態

改革開放初期，中國政府在“效率優先、兼顧公平”的理念下實行了“重點與普及”相結合的教育政策，基于“效率優先”的理念實施了重點學校政策，基于“兼顧公平”的理念實施了“普九”的教育政策。然而，當兩項政策并行時，會帶來政策預期之外的后果——少量重點校與大量薄弱校并存，這也是導致義務教育階段差序格局形成的政策淵源。1986年，國家教育委員會首次使用“薄弱學校”一詞[7]，但未對其概念給予明確界定。自1986年以來，我國政府及相關部門開始關注“薄弱學校”問題，努力為適齡兒童提供公平而優質的學校教育，并提出了義務教育均衡發展的戰略目標。隨著薄弱學校改進政策的持續深入推進，薄弱學校問題逐漸呈現出以下文化樣態：

1物質薄弱改善，文化薄弱凸顯

改革開放以來，隨著社會經濟的發展與轉型，我國基礎教育領域發生了重大變革：從重點學校政策到義務教育的均衡發展政策，從“唯分是從”的應試教育到“促進人全面發展”的素質教育政策，從以鄉鎮為主的教育管理政策到縣統籌的教育管理政策，從優化辦學條件的“片面改薄”政策到新時代的“全面改薄”政策等。由此，我國基礎教育取得了舉世矚目的成就，學校物質資源發生了翻天覆地的變化。時下，隨著“全面改薄”政策的持續深入推進，教師素質水平得以明顯提升，但在學校管理、思想觀念、學校文化等方面并不能與其物質資源相匹配。研究者通過調研發現，大部分薄弱學校管理效能低效、職稱評定“論資排輩”、管理制度形同虛設、教師整體素質偏低、教育改革執行偏差等問題屢見不鮮，進而使學校呈現一幅暮氣沉沉、老態龍鐘、缺少活力的實踐景觀，從而使薄弱學校的文化問題不斷凸顯。這恰好印證了奧格本“文化墮距”的觀點，即“在社會變遷的過程中，物質文化與科學技術的變遷速度往往是很快的，制度與觀念等部分的變化則相對緩慢，從而出現差距、錯位現象”[8]。

2絕對薄弱減少，相對薄弱增加

隨著薄弱校改進政策以及“全面改薄”政策的持續深入推進，在薄弱學校改進“底線思維”的運作邏輯下，國家以“保基本、補短板、兜底線”為基本原則，以改善薄弱學校的基本教學條件、生活條件、師資條件為著力點，旨在提升義務教育的辦學條件與教學質量。據統計，截至2017年底，全國通過義務教育發展基本均衡督導評估認定的縣共2379個，占全國總縣數的81%。[9]由此可知，薄弱學校的絕對薄弱得以有效治理，但相對薄弱卻日益凸顯，即薄弱學校與優質學校在辦學理念、師資隊伍、學校管理、學校文化等方面的差距逐步彰顯。

綜上所述，當前薄弱學校文化日益成為薄弱學校治理的重要問題，即學校辦學理念落后、制度形同虛設、教師心態悲觀消極、行為主體缺乏信任等。基于此，我們就不難理解：為什么越是薄弱的學校越是管理低效、教學質量低、社會聲譽低下;為什么越是極端薄弱學校的教師越是安于現狀、不思進取、自我認知悲觀消極。一言以蔽之，以上諸現象產生的根本原因在于薄弱學校的“文化薄弱”。

二、薄弱學校文化的生成機理

劉易斯認為，貧困的源頭不僅在于經濟，更在于文化，并率先提出了“貧困文化”的概念，即一個擁有自己結構與理性的社會亞文化，它表達著在既定的歷史和社會的脈絡中，窮人所享有的有別于主流文化的一種生活方式，也表達著在階層化、高度個人化的社會里，窮人對其邊緣地位的適應或反應[10]，具體表現為人們有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感，他們目光短淺、視野狹窄，不能在廣泛的社會文化背景中認識他們的困難。[11]文化是人們在特定的時空環境中孕育、產生與發展的，是人們的實踐活動在文化上的反映。可見，文化的產生與發展必須具備兩個條件：特定的時空場域與人的實踐活動。所以，本研究將遵循此邏輯對薄弱學校文化的生成機理進行闡釋。

1特定時空的學校場域

我國的薄弱學校大多位于較為封閉的城郊、農村以及集中連片貧困區，它們不僅缺少對優質學校文化的認知，而且長期存在教育資源不足、辦學條件惡劣、師資隊伍低下、辦學理念落后等問題，薄弱學校文化在此場域中得以孕育、產生與發展。也就是說，薄弱學校文化產生于“空文化場域”與“去文化場域”之中。所謂“空文化場域”，是指薄弱學校行為主體對優質學校的教育觀、課程觀以及學生觀等方面缺少必要的認知。所謂“去文化場域”，是指無論處于城市中的薄弱學校，還是處于城郊、農村以及集中連片貧困區的薄弱學校，由于學校自身以及行為主體的封閉性、排他性，往往對優質學校的教育觀、課程觀以及學生觀等進行抵制與排斥。在實踐領域，“空文化場域”與“去文化場域”以一種互動交融的關系存在于學校實踐活動之中，即薄弱學校的行為主體不僅對優質學校的教育觀、課程觀以及學生觀等缺少必要的認知，還對于希冀改變以上認知的“省培”“國培”等措施進行抵制與排斥，并表現出因循守舊、墨守成規的姿態，進而使薄弱學校文化在此時空場域中得以產生與發展。

2薄弱學校行為主體的實踐活動

薄弱學校的行為主體不僅受到教育資源不足、辦學條件惡劣等硬件資源的束縛，還處于“空文化場域”與“去文化場域”的鉗制中，陳舊、落伍的教育觀、課程觀、學生觀等在此得以保留與延續，并對其學校實踐活動提供指引與規范。從表面上來看，這是屬于薄弱學校行為主體的一種實踐樣態，其實質反映了薄弱學校行為主體長期在薄弱學校場域中所孕育形成的一種行為方式，這種行為方式在其學校實踐過程中不斷地凝聚，并固化為一種文化模式，即薄弱學校文化。

基于此，反觀薄弱學校的實踐可知，薄弱學校的教師及管理者創造出了形式多樣的“薄弱學校文化”。比如，在辦學定位上，教師往往以“生源決定論”“家長決定論”等外推責任，久而久之，便形成了一種悲觀消極的“宿命論文化”;再如，在學校管理上，由于大部分薄弱學校是規模相對較小的學校，雖然學校各項管理制度基本健全，但是基于“人性化”的考慮，其制度與實踐之間存在較大的張力，進而導致學校管理效能低效、組織紀律散漫，逐步形成一種“‘和為貴的關系文化”。21世紀以來，雖然我國對薄弱學校發展的支持力度空前加大，但是薄弱學校逐步習慣于外部資源的獲取，進而使其內生動力不足的問題日益暴露，不斷滋生一種“‘等、靠、要的依附文化”。由此可見，無論是學校發展的“宿命論文化”、學校管理的“關系文化”，還是薄弱學校改進中的“依附文化”等，其實質都是薄弱學校文化的具體外化。

三、薄弱學校文化對薄弱學校發展的負面效應

馬克思·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中明確指出，“新教倫理”對“資本主義精神”的產生與發展具有重要作用[12]，這表明文化對人的行為方式、思想觀念等具有潛移默化的影響。劉易斯認為，在貧困文化環境中成長的下一代會不知不覺地延續貧困文化，他們極易形成悲觀的自我評價和消極的人生態度，再加上缺乏基本的謀生技能，因而他們很難把握改變現狀的機會，只能主動或被動地適應底層生活，所以貧困文化得以不斷積淀與延續，并成為他們脫貧的主要障礙之一。[13]鑒于此，薄弱學校文化的負面效應也是客觀存在的，如果不能減輕或消除，則會制約薄弱學校的發展與變革，從而影響新時代中國教育高質量發展的歷史進程，其主要體現在以下方面：

1薄弱學校文化對學校發展觀的形成，具有扭曲和腐蝕作用

學校發展觀是關于學校辦學理念、特色、目標和要求的總體看法和根本觀點，它不僅是學校發展的靈魂，也是學校文化的集中體現。薄弱學校文化是薄弱學校在長期發展過程中形成的，它極易對薄弱學校發展觀的形成產生誤導、扭曲與腐蝕，進而使其偏離優質學校的發展觀，這不僅不利于學校自身的發展與變革，還制約著新時代中國教育高質量發展的歷史進程。這是因為薄弱學校文化中帶有濃厚的“宿命論”色彩，使學校的管理者及教師形成不思進取、安于現狀、拒絕變革的心態，從而使整個學校發展缺少活力。具體來說，首先，薄弱學校行為主體被其文化中所固有的、不合理的教育觀、課程觀、學生觀等所束縛，并對學校發展觀的形成產生誤導與扭曲。其次，在學校發展觀的形成過程中，雖然“省培”“國培”“鄉村教師支持計劃”等政策相繼實施，但由于薄弱學校行為主體長期處于薄弱學校文化的鉗制下，從而阻礙了學校發展觀的形成。此外，薄弱學校文化中固有的“宿命觀”束縛著其實踐活動，并對其改變現狀以及積極向上精神狀態的形成具有制約作用，進而導致薄弱學校發展機會、資源、路徑的匱乏，最終使薄弱學校難以擺脫“薄弱”的標簽。

2薄弱學校文化對學校教師的專業發展，具有阻礙和制約作用

道格拉斯·諾斯指出，人類社會中的技術研究或制度變遷均有類似于物理學中的慣性，即一旦人們做了某種選擇，慣性的力量便會使這一選擇不斷地進行自我強化，并對這一路徑產生“慣性依賴”。[14]基于此，反觀薄弱學校教師的專業發展問題，改革開放初期，我國薄弱學校的大部分教師由民辦教師或代課教師轉制而來，他們的學歷水平、業務能力等均與重點校存在較大差距。雖然我國相關部門也意識到提升學校教師素質的迫切性，但受“窮國辦大教育”的束縛，薄弱學校形成了拒絕變革、安于現狀、消極無為的學校文化。2010年，為提升中小學教師（特別是農村教師）的整體素質，我國相繼啟動了“國培”“省培”“鄉村教師支持計劃”等項目，從而使我國中小學教師的整體素質得以明顯提升，但仍受過去薄弱學校文化的束縛與制約。研究者在調研中發現：首先，薄弱學校中超過40歲的教師自認為步入了“老教師”行列，他們不僅對自身沒有專業規劃，還往往以“正式編制無法被辭退”“希望早點退休”“教師專業發展加重工作負擔”等為由而安于現狀、拒絕變革，表現出明顯的“未老先衰”問題，不僅制約著自身的專業發展，還對新入職教師和骨干教師的專業發展產生誤導;其次，薄弱學校的骨干教師受老教師“未老先衰”問題的影響，以及“論資排輩”不成文的職稱晉升制度的規約，他們往往以“專業發展沒什么用”“專業發展又不能快速評職稱”等為由拒絕變革，對自身專業發展持消極悲觀的態度;最后，雖然新入職教師的教育觀念、育人理念等較為先進，但是作為職場新人在適應學校場域的過程中，“后喻文化”占據了主導地位，并使過去不合理的教育觀、課程觀、學生觀得以延續，從而導致新入職教師育人觀發生混亂。

3薄弱學校文化對學校管理制度的落實，具有侵蝕和變更作用

新制度經濟學家道格拉斯·諾斯把技術變遷中的反饋機制擴展到制度變遷中，認為制度給人們帶來的規模收益決定了制度變遷的方向，并最終使制度變遷可能呈現出兩種截然相反的軌跡：當收益遞增普遍發生時，制度變遷不僅得到鞏固和支持，而且在此基礎上一環緊扣一環，沿著良性循環軌跡發展;反之，制度變遷就朝著非績效方向發展，而且愈陷愈深，最終“閉鎖”在某種無效率狀態。[15]薄弱學校的教師由于長期處于特定時空的學校場域之中，逐步形成了安于現狀、不思進取的行動策略，并滋生了一套與學校制度相悖的實踐規則，比如“論資排輩”的職稱晉升制度、“形同虛設”的管理考勤制度、“形式化”的教師進修制度等。以上諸種現象不僅侵蝕與變更著學校的正規制度，還使薄弱學校改進政策的執行難以達到預期目標。誠如布迪厄所述，制度和慣習是緊密相連的，制度的生成唯有與場域中成員的文化認知圖式相適應，才可能被充分激活并發揮應有的功能。同時，慣習又具有相對穩定性，一旦形成，就會抵制變化。[16]

四、消除薄弱學校文化負面效應的突圍之策

薄弱學校問題作為教育治理的重要組成部分，直接關系著新時代中國教育高質量發展的歷史進程，特別對已經達到國家薄弱學校治理“底線思維”之上的學校而言，其薄弱學校文化問題顯得異常突出，薄弱學校文化的治理與消除已迫在眉睫。為此，2019年7月，中共中央、國務院印發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，這是新時代我國深化教育教學改革、全面提高義務教育質量的綱領性文件。為此，欲進一步鞏固“全面改薄”的既有成果，提升薄弱學校的教育教學質量，必須減輕或消除薄弱學校文化的負面效應，本研究認為應從以下方面入手：

1增加薄弱學校優質資源投入，為消除薄弱學校文化奠定物質基礎

薄弱學校文化是在特定時空的學校場域中形成的，要消除薄弱學校文化，必須從改變薄弱學校的辦學條件入手。具體來說，第一，國家相關部門要繼續加大對薄弱學校的資源投入，逐步提高薄弱學校改進的“底線標準”，進一步優化和提升薄弱學校的辦學條件。第二，繼續深化“全面改薄”政策，使更多優秀教師進入薄弱學校，并對這些教師給予政策傾斜，真正使優秀教師“下得去、留得住、教得好”。第三，加強薄弱學校與優質學校之間的流動交流，不斷打破薄弱學校與優質學校之間的空間、文化隔離，進而為薄弱學校注入新的“文化血液”，即在打破薄弱學校教師固有行為方式、思想觀念和精神狀態的基礎上，提升其對優質學校文化的認知。第四，建立健全基礎教育保障制度，以鞏固薄弱學校改進的既有成果，杜絕薄弱學校再次“返薄”現象的出現。因而，一方面要不斷增強薄弱學校的內生動力，賦予薄弱學校更多的自主權，不斷提升薄弱學校行為主體的“可行能力”;另一方面要建立基礎教育保障制度，解決薄弱學校教師的后顧之憂，進而增強其在教育教學過程中的安全感、自信心與滿意度，從而為減輕或消除薄弱學校文化的負面效應提供物質保障。

2發揮優秀校長的建設性作用，為消除薄弱學校文化提供價值引領

優秀校長交流制度不僅是促進義務教育優質均衡和實現教育公平發展的重要舉措，也是實現優質師資共享的重要戰略。當前薄弱學校文化“薄弱”的關鍵在于缺少科學價值觀的引領，因而必須充分發揮優秀校長在學校發展過程中的建設性作用。具體來說，第一，構建薄弱學校道德共同體。要充分發揮優秀校長高尚師德在薄弱學校發展中的示范、引領作用，不斷提升學校教師的道德水平，促進薄弱學校教師的道德自覺與和諧組織氛圍的形成，從而為學校發展與變革提供持續不斷的精神支撐。第二，構建薄弱學校發展共同體。首先，優秀校長要將自身先進的教育理念、管理策略、發展規劃等新鮮“血液”輸入薄弱學校中，不斷激勵教師萌生新思想、新理念，從而為改變“安于現狀、不思進取”的薄弱學校文化提供方向引領;其次，優秀校長要建立明確的責任分工機制，明確各部門的職責范圍，建立健全監督反饋機制，不斷增強學校管理制度的執行力，提高學校的管理效能，從而推動學校的協調發展;最后，優秀校長要充分發揮學校教師及管理團隊的作用，共同探索學校發展及改革的最佳路徑，以群策群力為支撐構建學校發展的共同體，從而為薄弱學校的發展提供持續不斷的動力。第三，構建薄弱學校激勵共同體。相關研究指出：“優秀校長的情感激勵、責任激勵、參與激勵和生活激勵等領導方式對學校教師的工作具有重要的激勵作用。”[17]所以，優秀校長不僅要通過關心、體貼、贊賞和幫助等情感激勵的方式，不斷激發教師的教學熱情，提升教育教學質量;還要了解教師專業發展需求，并為教師專業發展搭建必要的平臺，不斷增強教師的滿意度、幸福感與歸屬感;也要關心教師的家庭生活，解決教師的生活困難，使其全身心地投入學校教育教學活動中，從而為學校的發展與變革提供必要的支持。

3健全薄弱學校教師榮譽制度，為消除薄弱學校文化塑造人文環境

西方發達國家為提升教師工作的積極性、增強教師的榮譽感，建立了較為完備的教師榮譽制度。2015年，我國在《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中首次明確指出要建立“鄉村教師榮譽制度”，以此來提高教師工作的積極性。具體來說，首先，薄弱學校要構建有效的榮譽評選和獎勵機制，一方面，榮譽的評選要立足于學校實際，實行可量化、標準化、透明化的評選規則，評選方式要擺脫傳統“唯文本、唯關系”的傾向，評價內容既要關注教師的專業發展，又要強調學生的全面發展，還要對學校發展的貢獻進行衡量，評價主體要多元化，既要聆聽學校教師的聲音，也要結合管理者的意見;另一方面，要建立物質與精神并重的獎勵機制，薄弱學校應充分利用既有的教育資源以及社會資源建立適宜的表彰獎勵制度。其次，薄弱學校要設定科學的榮譽稱號和分類體系，即薄弱學校管理者要依據學校的實際情況設定不同的榮譽稱號，并使其稱號與其業績相吻合，堅持寧缺毋濫的原則，切實保障榮譽稱號的真實性、合理性與示范性。最后，薄弱學校在實施榮譽制度的過程中要建立合理的競爭機制，為了避免學校教師之間的不良競爭以及片面地追求物質獎勵，所以在榮譽制度的實施中應不斷凸顯榮譽制度的本體價值——提升教師個體對自我的認知與自我價值的“內省力”，從而營造積極健康的人文環境。

4發揮名師工作室的輻射作用，為消除薄弱學校文化打造優質師資

名師工作室在促進教師專業發展中的作用日益凸顯，因此欲減少或消除薄弱學校文化的負面效應，要充分發揮名師工作室的輻射作用。具體來說，一方面，名師工作室要通過社會捐贈的形式不斷補充薄弱學校的優質資源，進而為消除薄弱學校文化提供必要的物質保障;另一方面，名師工作室的成員要主動進入薄弱學校開展深度文化交流活動，即通過形式多樣的文化活動積極傳播優質學校文化，使薄弱學校教師潛移默化地接受優質學校文化的熏陶、感受優質學校文化的魅力，進而激發其參與學校文化建設的熱情與信心，在此過程中實現教育觀、課程觀、育人觀的革新，不斷突破薄弱學校文化的桎梏，從而在提升師資隊伍質量的基礎上，推動薄弱學校的變革與發展。

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