薄弱學校改造的動態一致性框架與實踐邏輯

高耀明 李真

摘 要：從實踐邏輯層面概括薄弱學校改造的實踐探索，是推進薄弱學校改造需要解決的問題。薄弱學校改造的實踐邏輯可以從政府和學校兩個層面加以提煉：政府薄弱學校改造的策略和學校內涵建設的核心要素，兩者構成了薄弱學校改造的動態一致性框架。政府推進薄弱學校改造的策略主要有：委托管理、校際合作、集團化辦學、學區化管理和新優質學校建設;而積極的學校文化、合理的制度設計、具有改革領導力的管理團隊和充滿進取精神的師資隊伍，是薄弱學校內涵建設的核心要素。

關鍵詞：薄弱學校改造;動態一致性框架;實踐邏輯

薄弱學校改造是教育理論工作者和實踐工作者共同關注的問題。教育理論工作者由于“實踐的無知”，容易將教育實踐符號化、客觀化與對象化，導致理論“很空洞、很抽象，與真正的教育實踐的邏輯之間有很大的距離”;而教育實踐工作者雖然身處實踐系統之中，擁有豐富的“實踐感”，但由于缺乏系統的理論滋養，他們關注的“只是實踐的諸多細節、困難和策略問題”。[1]因此，構建一種既符合理論邏輯又蘊涵著實踐邏輯的理論，一種既能夠解釋實踐又能說明理論和實踐之間存在“距離”乃至“鴻溝”的理論[2]，這可能是進一步加快薄弱學校改造值得探討的問題。實踐邏輯“是各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則”[1]，是連接理論與實踐的中介。本文嘗試在實踐邏輯層面上，總結我國薄弱學校改造積累的實踐知識，嘗試構建我國薄弱學校改造的動態一致性框架，并具體分析薄弱學校改造的實踐邏輯，希望能對進一步推進薄弱學校改造的理論建設和實踐探索有所啟示。

一、薄弱學校改造的動態一致性框架

實踐邏輯不是客觀世界固有的，也不是主觀推斷出來的，“而是在實踐者與環境相互作用的歷史活動中‘生成的”。[2]20世紀90年代以來，教育理論工作者和實踐工作者對薄弱學校改造進行了大量理論論證和實踐探索，積累了豐富的理論成果和實踐知識，為生成薄弱學校改造的實踐邏輯奠定了基礎。

1薄弱學校改造動態一致性框架的建構

薄弱學校改造亦即學校變革，其實踐邏輯，富蘭（Micheal Fullan）稱之為“學校變革知識”。他認為，“變革知識是對變革過程的理解和洞察，是變革實踐取得成功的關鍵驅動力”。[3]他強調，變革實踐已經創造了許多成功變革的核心要素，推動學校變革，“解決的辦法是：一方面要找出和確定這些核心要素并放到合適的位置;另一方面要創造性地將它們組合起來”，“并在這些核心要素之間建立動態聯系”。[3]因此，“變革知識不是有關開發大量創新項目的工具，而是關于建立各種新型一致性模型的學問”。[3]為此，本文系統概括了政府有關薄弱學校改造的策略和實踐，實地考察了薄弱學校改造的成功案例[4]，梳理了薄弱學校內涵建設的核心要素，嘗試構建了一個薄弱學校改造的動態一致性框架，詳見圖1。

一致性是指“為改進學校這一一致的目標，讓不同的人巧妙而有效地進行合作，把變革朝同一個方向推進”。[3]薄弱學校改造實踐邏輯可以從政府和學校兩個層面加以提煉：政府進行薄弱學校改造的策略和學校內涵建設的核心要素。薄弱學校改造能否取得成功，取決于政府和學校兩個層面實踐邏輯之間是否協調一致。薄弱學校改造的目標是提升教育能力，從而使每一位學生得到最佳發展，能夠成為成功的學習者、自信而有創造力的人、有教養的積極公民。換言之，改造薄弱學校，推進義務教育均衡化，是通過提升薄弱學校的教育能力、縮小義務教育學校教育質量差距實現的。

2薄弱學校改造動態一致性框架的推進

地方政府是義務教育階段的辦學主體，在薄弱學校改造過程中不僅要承擔起增加經費投入和改善辦學條件的責任，而且需要合理選擇薄弱學校改造的策略。2005年教育部出臺《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，要求各地制定出符合當地實際的義務教育階段辦學條件，逐步縮小學校之間辦學條件的差距，保證轄區內薄弱學校逐年減少。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》將“推進義務教育均衡發展”確定為我國未來10年義務教育發展三項戰略任務之一。同年國家啟動實施了農村義務教育薄弱學校改造計劃，重點支持教學裝備類項目和校舍改造類項目。2014年7月31日，教育部、國家發改委和財政部聯合下發了《全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件的意見》，提出至2018年各地區實現“全面改薄”的總體目標。2019年6月23日，中共中央國務院頒發了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，從宏觀政策上規定了義務教育的質量要求，為薄弱學校改造目標指明了方向。除了地方政府增加義務教育投入、改善辦學條件之外，薄弱學校改造主要采取了委托管理、校際合作、集團化辦學、學區化管理以及新優質學校建設等策略。

薄弱學校“改造”不是學校“重造”或“仿造”。在改善辦學條件，與政府改造策略保持一致的同時，薄弱學校改造更需要加強內涵建設，提升學校的教育能力。內涵建設需要薄弱學校聚焦內部發展，確定建設核心要素，采取目標明確的有效行動，逐步形成自身的辦學優勢與特色。總結薄弱學校改造的成功經驗，學校內涵建設的核心要素包括：學校文化建設、學校制度建設、管理團隊建設和師資隊伍建設。

薄弱學校改造是一個尋找、確定和解決問題的漸進過程。在改造初期，政府和學校目標一致，薄弱學校會出現顯著改進的現象。此后，由于內外部條件發生變化，薄弱學校改造就會進入相對停滯階段，就需要政府和學校重新發現問題、分析問題、調整策略和建設重點，形成新的協調一致。富蘭把這種現象稱為學校改進過程中的“階段性平衡”（punctuated equilibrium）。他認為，這種階段性平衡“在人類所有發展類型——個人、組織、經濟及社會政治中，都非常普遍”。[3]所以，政府改造策略和薄弱學校內涵建設核心要素之間的協調一致是一種動態的一致，政府和學校應充分估計到薄弱學校改造的困難，不斷反思改造過程，并隨時做出調整。

二、政府薄弱學校改造的實踐邏輯

由于義務教育的特殊性，“大部分變革是由公共政策推動而發生的”[5]，是一種自上而下的政策推行過程。到目前為止，政府推行的薄弱學校改造策略主要有：委托管理、校際合作、集團化辦學、學區化管理和新優質學校建設。

1委托管理

委托管理是政府最早采用的改造策略，是為了提升薄弱學校質量、促進義務教育均衡發展而進行的制度創新。委托管理是政府以契約的方式“購買”優質教育資源，在原有薄弱學校產權屬性不變的條件下，將薄弱學校的辦學管理事務委托給社會教育機構或優質學校。[6]由政府或教育主管部門所委托的獨立教育評估機構進行辦學質量評估，通過實行“管、辦、評”聯動模式，快速提升受援學校的辦學水平和教育教學質量，從而實現優質教育資源的擴大化。委托管理的援助單位主要包括高校、民辦中介機構、行業協會或公辦優質學校。委托管理是一項有效的策略，受托機構通過向受援學校委派校長、教師的方式管理薄弱學校，給薄弱學校輸入管理與師資資源，促進薄弱學校管理與教學質量的提升。

2校際合作

校際合作的含義較為廣泛，包括同一地區優質學校與薄弱學校合作、發達地區的學校與欠發達地區或偏遠地區的學校合作，以及國內學校與國外學校合作等。這里的校際合作特指同一地區優質學校與薄弱學校之間，尤其是城鄉學校之間的校際合作，因而有時也被稱為城鄉學校聯盟。[7]校際合作通常由教育行政部門推動，以“一幫一或一帶一”的聯建方式，由優質學校帶動薄弱學校發展。[8]校際合作的形式主要有校際研討、教學交流、名師帶教以及教師交流輪崗、校長交流輪崗、學生與學生結對幫扶等。校際合作有利于縮小校際差距和促進基礎教育均衡發展。校際合作已經成為許多地區農村薄弱學校改造的有效措施。

3集團化辦學

集團化辦學是校際合作的升級版，近幾年正在成為薄弱學校改造的重要策略。集團化辦學最初是自發進行的，隨后的區域大規模實踐則是在政府主導下開展的。在辦學模式上，集團化辦學通常是依托名校，通過優勢互補或以強帶弱，“促進名校優質資源的流動與共享，進而提升普通學校質量”。[9]集團化辦學模式大致可概括為三類：名校加薄弱學校、名校加新建學校和名校加民辦學校。[10]集團化辦學的實質是通過優質資源整合、辦學理念輸出、管理方式變革、學校文化傳播、優秀教師流動和教學能力建設，帶動薄弱學校改造，在短時期內提高薄弱學校辦學水平和社會聲譽。集團化辦學帶動了一批學校辦學質量迅速提升，有效緩解了百姓“入好學難”的矛盾。

4學區化管理

學區化管理是介于區域（縣市或區）和學校之間新設立的管理層次，是基礎教育管理體制的“一次重大變革”。[11]2004年，北京東城區開始嘗試構建學區化管理模式，是國內較早進行學區化管理探索的地區。2014年，推進學區化管理工作被教育部列為工作重點之一。與上述三類策略有所不同，學區化管理的共同特征是，把區域的學校按地域和學校類型分成若干學區，打破各類學校之間的資源壁壘，實行在學區內優質資源共享，促進教學設施在學區內交互使用。[12]學區化管理一定程度上改變了傳統的基礎教育垂直化管理方式，擴大了優質資源覆蓋面，從而促進了學區內和學區間的義務教育優質均衡發展。

5新優質學校建設

新優質學校建設源于上海，是政府為實現義務教育優質均衡發展而進行的全新探索。新優質學校建設以“辦好每一所家門口的學校”為目標，可以看作薄弱學校改造的高級形式。2014年3月，上海市啟動了新優質學校推進項目。項目由上海市教委直接領導，上海市教委基教處、上海市教科院普教所等共同組成項目核心組，承擔組織、研究與指導任務，并遴選了43所義務教育學校作為“項目學校”參與實踐與探索。新優質學校建設的核心理念是“關注學生的發展，關注如何讓教育過程更豐富、師生關系更和諧、多樣化學習需求更充分滿足”。[13]調查顯示，原來生源一般或辦學基礎較差的項目學校，“經過幾年探索，在學業成績、社會聲譽、課程與教學改革等方面有所改進”。[14]新優質學校項目代表了義務教育辦學條件基本實現均衡以后，政府對“優質教育”的新思考。這一項目啟動以后，很快受到了其他地區的關注，江蘇省無錫市和四川省成都市等地也先后設立了新優質學校建設項目。

政府薄弱學校改造的策略，共同特點是自上而下，通過外部力量推動薄弱學校內部的組織變革。政府薄弱學校改造的策略選擇和目標達成，不僅受制于薄弱學校所處的社會環境，而且更重要的是，政府策略需要成功轉化為薄弱學校內涵建設的動力。

三、薄弱學校內涵建設的實踐邏輯

薄弱學校內涵建設是一個自下而上的組織內生變革。“無論外在的力量如何強力地滲透到學校的內部活動之中，如果沒有學校的自我努力和變革，則學校的改進與發展、學校的教育目標、學生的全面和諧發展等，都難以實現。”[15]政府的策略只有成功轉化為薄弱學校內涵建設的動力，改造才能逐步推進。分析薄弱學校改造的成功案例，內涵建設主要包括四個核心要素：學校文化建設、學校制度建設、管理團隊建設和師資隊伍建設。

1學校文化建設

學校文化是學校的靈魂和內在動力。這里的文化相當于布迪厄所說的“習性”（habitus），特指一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統”。“它確保既往經驗的有效存在，這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規則和明確的規范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性。”[16]“文化既是一種‘此時此地的動態現象，又是一種具有影響力的背景結構，它會以多種方式對人們施加影響。”[17]“學校文化差異很大，具有強大積極文化的學校比那些表現出羸弱消極文化的學校運行得更好。”[18]因此，“薄弱學校”的薄弱實質就是“文化的薄弱”，薄弱學校改造是學校組織文化改造。組織文化是一種復雜的現象，沙因（Edgar H. Schein）把組織文化分為三個層次：（1）人工成分：可見的、能感覺到的體系和過程，可觀測到的行為;（2）信奉的信念和價值觀：理想、目標、價值觀和抱負，意識形態以及合理化;（3）潛在的基本假定：無意識的、理所當然的信念和價值觀。[17]學校文化，無論是積極的還是消極的，都是歷史積淀形成的。人工成分的改變相對容易，信奉的信念和價值觀經過有目的、有組織的倡導也易于改變，而潛在的基本假定則“往往是不可挑戰和無須爭論的，因此想要改變基本假設非常困難”。[17]學校文化改造可以由易至難，由人工成分向信奉的信念和價值觀逐步推進，最終改變潛在的基本假設。

2學校制度建設

學校制度是關于學校的正式規則和規范體系。學校文化建設離不開學校制度建設，而制度建設的成功需要依靠文化建設的支撐。制度順利運行并內化為教職工的內在需求和自覺行為，必須有深層次的信念和價值觀作為基礎。學校制度建設是學校改進的行動，康利（David Conley）設計了一個框架，用于解釋學校改進的相關行動：提升、改革和重組。[5]借鑒這個框架，我們可以把薄弱學校制度建設分成三個層次的行動：提升，即根據薄弱學校改造目標，診斷學校制度運行效能，區分學校既有的各類規則和程序的優勢與弱點，嘗試做出相應的局部調整，改善學校制度運行效率，提升學校的教育能力;隨著改進行動的推進和教職員工對制度建設必要性的認識，制度建設就進入了改革階段。改革涉及的制度建設范圍更廣，程度更深，要求整體上改革現有制度或創設新的制度，以適應變化的社會環境和學校教育條件;重組，則是一種制度創新，需要從根本上改變組織內外原有的設定、慣例及其相互關系，并形成制度運行的全新環境。可見，由于制度建設與文化建設的相互依存性，薄弱學校制度建設是一個漸進的過程。

3管理團隊建設

學校文化建設能否順利推進，學校制度建設能否有效實施，以及能否將政府策略給學校帶來的壓力轉化為變革的動力，學校管理團隊的改革領導力起著關鍵作用。一個具有改革領導力的管理團隊，能幫助教職工更快、更有效地適應變革的要求，所以管理團隊建設的核心是改革領導力的提升。羅斯特（Joseph C. Rost）把領導力定義為“一種反映出領導者和合作者之間共同目標的影響關系”。[19]他認為，“領導力是領導者和合作者共同完成的事情。領導力是人們團結在一起，并改變一個團體、組織或社會的事情。領導力是追求變革者的社區。領導力是一群積極實施改革的人的事業”。[19]從薄弱學校改造來看，確立共同目標和愿景，不斷提升管理團隊的變革領導力，從而影響全體教職員工采取協調一致的變革行動，校長扮演著引領者的角色。因此，管理團隊領導力很大程度上取決于校長的領導力。校長是在一個復雜、充滿挑戰和變化的環境中領導薄弱學校的改造。校長提升領導能力需要通過領導實踐和反思，需要清楚地認識到自己的優勢和發展需求，挑戰現狀，尋求持續改進;他們應該善于學習，參與研究，并鼓勵其他人也這樣做;他們必須把學習和發展與日常的專業實踐相結合，成為學習型領導：有強烈的愿望，希望學校每位學生得到卓越發展，并激勵教職工、學生和家長確立學習的高期望;他們通過創設環境，為所有教職工提供學習和共同提高的機會。只有這樣，校長才能發揮變革領導力，引領管理團隊，使全體教職員工坦然接受學校改造面臨的各種不確定的、復雜的、具有挑戰性的環境，不斷推進學校的變革，提升學校教育能力。

4師資隊伍建設

薄弱學校改造的成功，教育能力的提升，最終取決于師資隊伍的質量。薄弱學校師資隊伍建設涉及兩個關鍵策略：招聘和留住合格教師，以及提供教師專業發展的支持。有關薄弱學校招聘和留住合格教師的問題，研究者提出了許多建議，如建立城鄉教師交流機制、提高教師待遇、提供培訓機會、改革職稱評審等。[20]但在我國，薄弱學校更多分布在農村，特別是在經濟落后的農村地區，外來教師面臨著各種難以解決的生活或文化適應問題，這是薄弱學校師資隊伍建設一時難以改變的約束條件。OECD國家的經驗顯示，“一般情況下，教師勞動力市場，尤其是農村教師勞動力市場往往是高度本地化的”。[21]有關農村人才問題的調查也得出了與OECD經驗類似的結果，“農村所需要的中高級人才，不能只依賴引進，主要靠培養當地的知識青年”。[22]解決農村地區薄弱學校師資“下得去、留得住、干得好”的問題，推進教師本土化是一個可供選擇的合理策略。此外，在現有約束條件下，如何為教師專業發展提供有效支持，則是薄弱學校師資隊伍建設最緊迫的任務。“教師的成長和發展是不會自動實現的。的確存在一部分很自覺的教師，他們會自己確立目標，自覺規劃職業生涯，但不可否認，相當多的教師是缺乏這種自覺發展的動力和能力的。”[23]研究證明，自身的教學經驗和反思以及與同事的日常交流是教師教學知識發展的最重要的來源。[24]所以，完善校本研修制度，為教師教學經驗反思和同事之間日常教學交流提供有效支持，如優質學校教師或相關高校專業人員與薄弱學校教師結對幫扶，推動教師教學反思，完善校本教研制度和創設學習型社區等，是薄弱學校師資隊伍建設的必要措施。

積極的學校文化，合理的制度建設，具有改革領導力的管理團隊，以及充滿進取精神的師資隊伍，這四者構成了薄弱學校內涵建設和教育能力提升的核心要素。如果薄弱學校能夠根據所處的社會環境和自身的辦學條件，與政府的策略保持動態一致，能夠整體考慮內涵建設的核心要素，明確內涵建設的切入點，并將內涵建設核心要素加以創造性組合，那么薄弱學校改造就能實現突破。

四、結語

通過對薄弱學校改造實踐經驗的提煉，我們嘗試建構了薄弱學校改造的動態一致性框架，具體分析政府薄弱學校改造的策略和學校內涵建設的核心要素，以及兩者之間的聯系。作為一種理論和實踐之間的中介，薄弱學校改造的實踐邏輯不是固定不變的規則或程序，“而是一些實踐圖式，這些圖式是自身模糊的，并常因情景邏輯及其規定的幾乎總是不夠全面的視點而異”。[16]對理論工作者而言，借助實踐邏輯，適當深入薄弱學校改造實踐，避免實踐無知，通過對理論視角和實踐視角以及它們之間深刻的差異進行理論反思，從而以理論的方式來理解和把握實踐，這是提升理論解釋力和預測力的有效途徑。對實踐工作者而言，薄弱學校改造是有待實踐解決的具體問題，依托實踐邏輯，可以擺脫“習性”和“場域”的束縛，形成強大的內部自我監控機制和理性思考能力，從而以堅持不懈的精神來應對薄弱學校改造過程中不可避免的挑戰。學校是一個復雜的系統，導致薄弱的原因千差萬別。可以預見，在很長時間內，薄弱學校改造仍然是義務教育均衡發展無法回避的問題。總結和提煉薄弱學校改造的實踐邏輯，使之成為理論和實踐之間的有效中介，這是辦好每一所家門口的好學校，以及實現義務教育公平且卓越目標的客觀要求。

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