課堂學習權：意蘊、缺失困境及實踐路向

段紅麗

摘 要：課堂學習權是兒童學習權的核心內容，具有過程性、共生性、基礎性和整合性等特征。當下的課堂只是實現學習權的應然場所，而不是實然所在。為了保障和落實課堂學習權，必須在調節和平衡兒童學習權利和教師教育權力的基礎上，建構起一種具有“生本”傾向的、能滿足師生彼此需求的新型學習生活場。建構“師生共生”型課堂，是深化課堂轉型的課題，也是實現課堂學習權的現實路徑。

關鍵詞：課堂學習權;教學困境;課堂重構

20世紀中后期以來，隨著人們對工業型學校教育模式的批判，課堂學習的機械性、工具性、功利性和孤獨性被不斷揭露出來。改變兒童的學習狀態，將他們從接受教育的被動狀態轉變為自主的學習者，這已經成為世界各國教育改革的重大趨勢。若要改變兒童的課堂學習狀態，就意味著要對課堂中的教育關系進行重新調整，而調整教育者與學習者的關系，也就意味著要改變教育權與學習權的關系，因為“教育者和學習者的關系，在制度層面就是教育權與受教育權的關系”。[1]在我國課改深化階段，解析課堂學習權的意蘊、缺失困境及實現路徑，對于推動課堂轉型具有重要的現實意義。

一、課堂學習權的意蘊

學習權是學習型社會中公民的基本人權。與受教育權的確定性相比，學習權這一概念顯得過于寬泛。當前關于學習權內涵的理解，主要有“學習自由觀”“主—被動學習權利觀”及“學習權利轉化觀”三種?！皩W習自由觀”認為，學習權是指公民有權選擇學習內容、何時學習、如何學習以及形成自己想法的自由權利。[2]“主—被動學習權利觀”認為，除了擁有接受教育信息的被動權利外，公民還應該擁有包括閱讀與寫作、提出問題和思考問題、想象與創造、了解環境、撰寫歷史等方面的主動權利?！皩W習權利轉化觀”認為，學習權是一種處于自由權—社會權—發展權轉化過程中的動態權利，由學習自由權、學習協助權和個體發展權三種權利構成。[3]筆者認為，基于教學變革的現實需求，應從“學習權與教育權聯動”的視角整合上述三種觀點，建構一個由遠及近、由抽象到具體的學習權內涵層級結構（見圖1）。

圖1 課堂學習權內涵的層級結構

在圖1中，學習自由權來源于人性（天賦權利），是一種抽象的應然學習權，可將其視為一種遠景權利;與學習相關的權利內涵豐富且類型多樣，包括學習自由、學習條件保障權和個體發展權等內容，是宏觀教育場域中具體化的應然學習權利，可將其視為一種中景權利;而近景權利則是微觀教育場域中教育權與學習權調適和平衡的結果，是一種處于生成狀態的實然權利，即課堂學習權。

“課堂學習權”不是一個獨立的概念，它由“課堂”和“學習權”兩個概念組合而成，可理解為“教學生活場中的學習權”之意。在布迪厄看來，場域是一定社會情境中位置之間客觀關系的網絡，場域的靈魂是貫穿于社會關系中各種力量對比及其實際的緊張狀態。圍繞不同層級教育權的行使，以及不同層級教育權與學習權的互動，形成了不同層級的教育場域。課堂處于國家—學?！n堂三級教育場域結構的末端，是教育場域的次級場域，是一個以知識傳播為媒介、以學生發展為核心、以教育權和學習權博弈為本質的，具有相對自主空間和自身運行法則的“教學生活場”。身處“場”中的教師，憑借自身的文化修養、知識水準以及高度專業化的語言表達能力成為正統文化的代言人，他們在師生關系的結構中處于優勢地位。教師的教學責任，是在遵循教育權利偏向原則（權利優于權力）和教育人道原則的前提下，通過協調教育權與學習權之間的沖突，協調學生之間的權利沖突，來保障學生個體學習權的實現，并著眼于擴大學生的整體權利。

課堂學習權彰顯了動態、開放、民主、社會化等教育理念，具有以下基本特征：（1）過程性。只有當學生在學習過程中是主動的、積極的、投入的，處于自愿、自覺和自主的學習狀態時，學習權才有真實意義。（2）共生性。只有當課堂學習權為師生共需和共享時，教學活動才會成為滿足師生需要的積極活動;只有當學生在學習中獲得來自伙伴的支持性回應時，學生的學業成績提升、學習態度轉變和學習自信發展才會成為可能。 [4]（3）基礎性。課堂學習是學生發展成為終身學習者和未來合格公民的起點。課堂學習權的實現程度，不僅直接影響學生學習理念、學習方法、學習能力的形成，而且還間接地影響學生對民主生活的體驗和對民主參政機制的認識。（4）整合性。課堂學習權的實現必須立足于課堂場域中師生關系的優化，同時吸收學校、國家—社會兩級教育場的積極影響，將國家、社會、家庭的力量引入課堂，重新分配以課堂為中心的教育話語權，形成支撐學習活動的“教育合力”。

二、課堂學習權的缺失困境

通過課堂觀察，筆者發現，課堂只是具備了實現學習權的潛力，它并不是實現學習權的實然場所。若聚焦課堂中學生權利和教師權力在量上的關系表現后會發現，學生的權利與教師的權力之間是一種此消彼長的關系：當教師的權力越大時，學生所享受到的權利就越小。在當下中小學教學實踐中，課堂學習權的落實面臨著來自教育制度、學習文化、教師素養等多方面因素的制約，出現了“人際關系異化，教學沖突時有發生;教學過程僵化，學習創造無處附著;合作學習虛化，課堂活力不足;教師角色臉譜化，教學自主無處彰顯”等多種問題。課堂學習權的缺失是一種普遍現象，歸納起來大致有三類情形：

1師生關系中的舊傳統：教育權遮蔽了學習權

在固守“師本”傳統的課堂中，教學活動是一種以追求教與學的極端同步性為特征，以教師理解、學科認知和紀律定位為支撐形成的“靜穩結構”[5]，學習是一個由教師主導的、忽視學習過程和學生學習思維活動的、片面強調學生單向接收信息的知識灌輸過程。教師信奉這樣的假設：如果他們堅持規則——教授規定的課程，維持合理的班級規模，用適當的課本，積累足夠的課程學分，那么學生就能學會他所需的知識。[6]在這類課堂中，教師是作為課程的執行者而非理解者而存在，忽視學生既有的學習經驗，忽視對學生現實學習需求的調查，以自身的主觀判斷來設計教學而非設計學習;教師執行固定的教學程序——固定的流程、時間安排及呈現方式，排斥大多數教學偶發事件;師生之間的教學偏聽多于全面傾聽，應答式言說多于對話式言說;學生的淺表學習多于深度學習。

2師生關系中的新極端：教育權屈從于學習權

在建構“生本”取向課堂的實踐探索中，出現了一種極端的現象：很多學校把學生學習的自由度、參與度、活躍度作為區分新舊課堂的重要依據，作為教學評價的重要指標。受其影響，一些教師屈從于現實，開始奉行“教師少做少錯，學生多說多做”的實踐原則，主動從課堂教學的中心退到課堂教學的邊緣地帶，成為學習的旁觀者和放任者。尤其是在那些缺乏挑戰性問題和文本資料的課堂討論中，當學生討論跑題或發生思維跳躍時，教師并未給予足夠的重視，也沒有采取有效措施來增強對學生相對理解程度的控制和調整，而是聽之任之，使討論聽起來更像一場爭吵，課堂教學也因此呈現出自由、散漫等特征。這類現象已經引起了學界的關注，有研究者提醒一線教師：若把教學比喻為“跳起來摘果子”，那么，關鍵是師生要共同行動;若要讓學生完全自主地“摘”，則教師就失去了應有的作用。[7]

3學生關系中的隱性問題：學習主角遮蔽了學習主體

在大多數課堂中，學生由于學習參與的程度不一，所獲得的學習體驗也差異甚大，學生之間由此形成了被依靠者、檢查者和襯托者三種學習參與角色。被依靠者是課堂的積極參與者，他們在回答較有難度的問題中獲得積極的體驗;檢查者是那些被當作檢驗課堂掌握情況的人，他們深知自己的身份和作用，即使回答提問也不會感到喜悅;襯托者是那些被教師用來顯示教學效果好壞的對比參與者，他們一般感受到的是教師的低期望和負面反饋，常常把參與課堂學習視為畏途，是課堂的消極參與者。[8]教學中常常出現的一種景象表明上述分類是合理且真實的：“教師讓一個學生讀課文，一直讀到底，全班同學一聽到底。教師提一組問題，讓一個學生起來全部包攬回答，不管答的質量如何，其他學生也只是聽眾。一節課，往往就是那幾位學生在回答教師的問題，其他的學生都是旁觀者。”[7]顯然，真正參與學習的總是那幾個喜歡回答問題的或成績較好的學生，多數學生游離于課堂學習之外，成為學習的邊緣人。在這樣的課堂中，教師的角色定位出現了偏差，他不是學習的引導者，而成了專門塑造主角的導演;學生無疑是學習的主體，但是在這些學習主體中，已經出現了學習的主角和配角，學生之間的學習權處于不對等的狀態。

三、建構“師生共生”型課堂，助力課堂學習權實現

承前所述，課堂學習權的理想和現實之間相距甚遠，其實現困難重重。若要通過調適教師權力與學生權利之間、學生權利與學生權利之間的關系，最終達到公益和私益互利共贏的目的，必須以重塑課堂形態為前提。這就意味著在從傳統的“師本”課堂走向“生本”課堂的過程中，需要搭建一個橋梁——“師生共生”型課堂，這是當前深化課程改革的現實課題，也是實現兒童學習權的現實路徑。

那么，什么是“師生共生”型課堂呢？筆者認為，教學活動中的“師生共生”是指教師和學生在共識、共情、共意的基礎上實現共行和共通。這種以追求師生共存共榮為宗旨的課堂形態，即師生共生型課堂。與傳統的“師本”型課堂相比，“共生”型課堂聚焦于課堂中的學習而非教學，把“保障和實現兒童的學習權”視為課堂轉型的核心，把“變課堂為公共學習空間，形成伙伴式的學習共同體關系”作為實現學習權的重要路徑。

建構“師生共生”型課堂是一場深刻的教學變革，需要教師在調節和平衡課堂中權利和權力關系的基礎上，持續實踐著“帶著關懷之心和批判之眼的教育學”[9]，并深刻認識到教與學并進是可行的，逐步形成“以學習者為中心”的主體共生教學觀。當學生成為教學的中心，且課堂重建朝著師生共生的方向邁進時，意味著所有的教學活動（包括方法、作業和考核）都要用同一個問題來檢驗，即：“這些教學活動能夠為學生創造最多的學習機會以優化學生的學習嗎？”[10]教師可以為優化學生學習所做的最重要的事情，就是創設一個以學習者為中心的課堂學習環境，為學生創造更多的學習機會。當學生成為教學的中心，且課堂重建朝著師生共生的方向邁進時，也意味著課堂中學生將獲得更多的學習權利和學習機會，教師的教學實踐將會發生如下改變：

1教師與學生共享課堂權力，共擔學習責任

與學生共享權力對于教師來說是一個難題，很多教師擔心一旦讓學生參與教學決策，他們就會撒野，教師也會隨之失去對課堂和教學的控制，因而教師不愿放棄自己的權威。實際上，教師在課堂中與學生共享領導權并不是放棄領導權，而是讓學生學習如何控制自身的行為、如何在與他人互動合作中做出決策。當教學以學習者為中心時，意味著教師不能再對學生的學習做全部的決定，學生要參與到學習決策中來，成為教學權力的分享者。當學生在課程內容、課堂策略、課堂活動、課堂評價、作業等方面獲得參與權時，意味著把學習過程的焦點從教師轉移到學生的系統正在形成，這不僅有利于學生和學習，也有利于避免“師本”課堂中存在的那種不良的師生關系，為“教學相長”營造一個舒適、安心、屬于每個人的學習環境。而當教學中師生分享權力時，則意味著學生的學習責任也隨之增多了，因為“以學習者為中心的學習環境不是一個受規則限制的機構，而是讓學習者明白并接受屬于他們責任的地方”。[11]通過承擔學習責任，學生將從被動、依賴和不自信的學習者發展成為自主學習、教他人學習、自主找出并評估信息的積極學習者，他們主動、獨立、自信，且“對自己的學習有一定的話語權”。[10]要讓學生成為負責任的學習者，教學中教師要更多地使用同伴輔導、小組合作等群體化學習方式，讓學生有為自己和他人學習負責的機會，讓課堂教學朝著班級共同控制的方向邁近。

2教師重建學生與學習內容的關系

在傳統教學中，學習內容是教學的中心，多數時候并不是學習者掌握知識技能，而是知識控制了學習者。當教學以學習者為中心時，學習內容仍然是教學的焦點，但不再是唯一的中心和最重要的變量，學習內容的功能將發生改變，具有“建立知識基礎”和“促進學習”雙向功能。[11]也就是說，學生和學習內容之間是相互促進的關系：學生在學習知識的同時，也在學習“如何學習”;學習內容既為今后的學習建立知識基礎，同時也成為發展學習技能和學習意識的工具。因為根據建構主義理論，學生獲取知識的方式是自身積極建構而不是被動地接受來自教師和課本傳遞給他們的信息。教學中讓學生接觸學習內容的目的是讓學生融入獲取并掌握信息的過程中，學習更多地意味著是一種獲取知識的手段而不是結果。教學的重心不是記憶和復制知識，而是給學生“增能”，包括教會學生終身學習的技巧，如元認知、自我學習管理、書面和語言溝通技巧、合作學習中的人員管理和任務分配、推動學習創新和變革等。為了實現“增能”的目的，教師必須盡量讓學生參與第一手學習中來，為他們學以致用創造更多的機會。第一手學習是一種學練結合的直接學習方式，它要求學生把他們在課堂上所學到的知識運用到教師布置的任務中，包括解決一個難題、進行個案分析、自行研究等。這一做法教會學生獨立思考，并相信自己的分析能力，也幫助他們學會怎樣評估資源和運用資源，使學生對解決問題的全過程有所了解，從而逐步發展成為自主學習者。

3教師重新定位自身角色

當教學以學習者為中心時，意味著教師的角色特征將發生質的變化，他們將起到指導和促進學習的作用。一系列比喻生動再現了人們對“以學習者為中心”的教師角色的期待：教師是 “園丁”——園丁為美麗的花園做出貢獻，他們準備土壤、耕作和培育，但真正的成功是屬于植物本身的，是它們自然生長，開花結果;教師是“助產士”——優秀的教師可以找到激勵學生的方法，知道何時應該退后并保持沉默，并在必要時會及時推一把或拉一把，就像助產士一樣;教師是“向導”——教師應該學習在學科和學科之間建立合理的聯系，并將課程內容與學生的生活聯系起來;教師是“教練”——教師和足球教練一樣，不僅要設計訓練和比賽計劃，還要創造更新、更好的比賽，讓學生學得更多、更好;教師是“樂隊指揮”——樂隊指揮站在指揮臺上，樂譜放在面前，而前面是一隊演奏著不同樂器，并有著不同能力水平，練習樂譜次數也不盡相同的演奏者。[11]各種描述教師角色的比喻表明，在“以學習者為中心”的教學中，教師應成為學習的輔助者和向導，教學的注意力、重點和焦點應放在學習過程中，并遵循一些基本原則，比如，教師要少替學生完成學習任務，教師少講而學生多發現，教師做更多的學習設計工作，教師做更多的示范，教師給學生創造更多的相互學習和共同學習的機會，教師要做更多的反饋工作，等等?？傊斀虒W以學習者為中心時，意味著教師教學行為的目標是促進學生學習——賦予學生學習選擇權，并通過多樣的方式來向學生闡明學習選擇的重要性，吸引他們積極參與到選擇中來;教師不再只是知識傳授者或者課堂上的權威，他們不再通過提高復雜的傳授技能來改進教學，他們上課時會講得更少，而且經常走動，而不僅僅站在講臺上。

4教師選擇“滿足師生彼此需求”的積極策略來開展教學

當教學以學習者為中心時，意味著教師將在課堂學習中采取一些“滿足師生彼此需求”的積極學習策略，在密切師生關系的同時還能幫助學生學習，尤其是使那些學習權缺失的弱勢學生發生轉變，那么，在這個過程中，教師也將得到發展，他們將更加享受專業發展與個人成長的樂趣。在建構“師生共生”型課堂的教學實踐中，教師應采用以下三種積極策略：

一是“自身策略”，即教師應全身心地投入教學并積極消解不良情緒對教學的影響。為了使教師和學生緊密地聯系在一起，教師要給課堂增添趣味性并注入他的熱情、興趣和才能，以便能創設一個充滿熱情、興奮和快樂的課堂環境;教師要用關心的態度來關注課堂中有行為問題和受到挫折的學生，以便創設讓學生滿懷熱情地參與、合作并得到激勵的課堂環境。當教學遭遇困境，教師在進行教學反思時除了關注外部障礙（如資源稀缺、教室學生人數過多以及同事之間互不支持等），更重要的是關注焦慮、消極、畏難等內部障礙的消極影響。教師轉換思維視角進行積極性教學歸因，通過找出消極教學情境中的積極點，向資深教育者請教，與自我的教學先見、偏見和陳見抗爭，以及用積極的行動創設積極的條件等方式，來改變不良情緒對教學的影響。

二是“全班策略”，即針對班級中所有學生積極學習的策略，其中最為常見的全班策略是合作學習策略。為提升合作學習的效能，教師要以培育出具有積極依賴、個體責任、混合編組、分權、小組自治等特征的優秀學習團隊為目標，以課堂討論為主要合作形式，通過提供給學生更多的發言機會，引導學生看到課堂討論的價值，制訂適切的學習規則，鼓勵學生在課堂上從容地發言，給學生留足思考的時間等策略，來引導學生逐步掌握小組有效合作的要領，以增進組內個體與他人之間的聯系。

三是“少數策略”，即針對班級中部分特殊學生（包括行為不良學生和后進學生）的策略。（1）面對行為不良學生，教師的積極態度基本有兩種：一種是以預防為宗旨，采取一些積極的策略來幫助他們自律，使其逐步成為課堂學習的合作者而非破壞者。如運用競賽和游戲來使學生遵守規則，發展他們對群體的認同感以及對自己和集體的責任感;當某個學生表現不好時要使用遏制策略防止消極場景的發生，并使之轉向積極;滿足學生的需求，包括來自歸屬、力量、自由和樂趣等方面的需求，等等。另一種是教師改變自己的態度，以完全接受的積極心態來對待搗亂的學生。完全接受是指教師在處理學生的違規事件時，要盡量避免懲罰，力爭用積極的反饋來平衡批評，讓他們正視自己的所作所為，并勇于承擔責任，把他們從原來具有破壞性的行為習慣中解救出來。[12]（2）面對后進學生，教師要采用“全班策略”與“個別策略”相結合的方式來幫助學生學習。[12]“全班策略”是指提高后進生在班級學習中的參與度，培養自信和提升學習意愿的舉措，如巧用測驗來培養積極的心態，測驗應由易到難，難度適中，在短期內讓測驗保持較高的成功率;提問后進生，讓他們參與問答活動中，有一個積極的學習經歷;對回答正確的后進生進行描述性表揚，列出他們的積極之處，提高他們成功機會的反饋;通過建立知識的相關性、高效利用課堂中的“重要時間”、適當包裝學習內容等方式來幫助后進生保存課堂所學的知識。有時，當教師運用“全班策略”轉化后進生的效果不明顯時，有必要采取個別化的策略來進行激勵。如通過“個別輔導”和兩兩組隊的“生生互助”來支持后進生在日常功課學習中取得成功，幫助他們樹立自信、獲得積極反饋、滿足情感需求以及發展各種技能（如解決問題、社會互動、批判性思維、創造性思維等）。從本質上說，個別化策略是一種“弱者補償”策略，可最大限度地實現教育公平。

綜上所述，以實現兒童學習權為宗旨的“師生型”課堂，是在堅守“以學習者為中心”“教學相長”和“生生互惠”等核心理念的基礎上，教師轉變“非贏即輸”思維為“互利共贏”思維的產物，也是課堂權力觀、課程設計觀、師生關系觀和教學策略觀整合的產物。教師知行轉變的出發點，直接目的雖然是為了提升課堂學習效率，提升每一位學生的成績，但在客觀上卻提升了學生參與學習的興趣，增強了他們成為自己學習主人翁的能力。教師是課堂學習的積極支持者，其責任不僅僅是教那些資優生，更重要的應是運用教學技巧幫助每一位學困生走向成功。當然，新型課堂形態的構建，僅僅依靠教師的個體努力顯然是不夠的，也有賴于外力的支援和協助。

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