中小學音樂學科三類核心活動的實踐探索

席恒

摘 要：針對中小學音樂課堂實踐中所謂的“課型”及其誤區(qū)，文章從遵循音樂課程各實踐領域特質(zhì)的理念出發(fā)，提出音樂學科“體驗性”“表現(xiàn)性”和“創(chuàng)造性”三類核心活動，從審美實踐的本質(zhì)上討論音樂學習活動的性質(zhì)、特征及其實施要領。文章旨在對提升中小學普通音樂課教學質(zhì)量起到觀念和行動上的導向作用，強調(diào)對改進課堂的教研方向進行實踐探索。

關鍵詞：中小學音樂學科;核心活動;審美實踐

欣賞課、唱歌課、器樂課是音樂教學中傳統(tǒng)的“課型”。近年來又新增、細分了舞蹈、律動和綜合課，并用某種“既定流程”來解釋所謂“課型”模式。對此，筆者認為，如果不將“課型”內(nèi)涵提升到能高度概括教學實踐規(guī)律的“模式”層面，僅用流程來解釋“課型”是弊大于利的。

為此，筆者在《中小學音樂單元教學設計指南》第四章“單元學習活動設計”中，從努力遵循音樂課程各實踐領域特質(zhì)的觀念出發(fā)，提出“體驗性”“表現(xiàn)性”和“創(chuàng)造性”三類核心活動。[1]目的是突破流程和技術(shù)局限，從審美實踐本質(zhì)上討論音樂學習活動的性質(zhì)、特征和實施的方法、要領，以對一線的課堂改進形成教研導向。

一、三類核心活動的性質(zhì)與特征

三類核心活動是指體驗性、表現(xiàn)性和創(chuàng)造性活動。其性質(zhì)與特征均圍繞音樂學科“關鍵能力”培育的需要而闡述。[2]

1體驗性活動的性質(zhì)與特征

對于中小學普通音樂課來說，一切實踐皆“體驗”。因此，此處的“體驗性活動”是特指“音樂感受與欣賞”實踐領域中的“聆聽體驗”。

體驗性活動的核心理念在于：聽覺絕對領先，一切對音樂的反應、認知和理解，都必須從聽覺出發(fā)而形成。

（1）體驗性活動的性質(zhì)

體驗性活動是學生在“音樂感受與欣賞”中，建立在音樂聽覺感知基礎上對音樂基本要素、作品體裁與風格表現(xiàn)特征以及音樂表現(xiàn)形式等予以反應的審美感知活動。它強調(diào)在“聽覺先導”基礎上調(diào)動身體其他感知覺的官能作用，同時發(fā)揮聯(lián)想、想象等思維的綜合作用，通過強化聽覺機制下的感官協(xié)同促進學生的“聽覺理解”，指向音樂“聽覺與聯(lián)覺反應”能力的培養(yǎng)。

（2）體驗性活動的特征

由于音樂既具有“自律性”又具有“他律性”，因而在具體實踐中對于音樂的“聆聽體驗”，主要有以下關鍵特征：

①聆聽是聽賞主體對“音樂是怎樣的” 的客觀反應

“聽覺領先，動覺切入，視覺輔助”是教師熟知的理念，但課堂中卻往往會因追求形式而將動覺和視覺置于聽覺之前。因此，筆者提出體驗性活動的順序性原則：聽覺領先—動覺切入—視覺輔助，其中視覺甚至不是必要條件。

例如，“感知旋律形態(tài)”的適切順序可以是：聆聽主題旋律—跟隨音樂模唱旋律并借助手勢動作“聽想”旋律行進方向或節(jié)奏形態(tài)—記錄“聽想”出的旋律特點—交流表示旋律形態(tài)的圖形譜—在反復聆聽中核對、修正。這一順序契合音樂聽覺感知與理解的合理過程。

②音樂帶來的情感體驗和聯(lián)想想象都是主觀反應

在聆聽音樂時，鮮明、獨特的音響特征是音樂的客觀存在，教師需要借助一定的方法、技巧，引導學生通過反復、持續(xù)聆聽去感知這一客觀的“標準答案”。但是，音樂帶給人的感受和聯(lián)想則是因人而異，是不可能有“標準答案”的。因此，教師不能用自己主觀的情感體驗和審美觀點去替代學生的自主體驗和自我感受，要避免把“體驗”變成“說教”。同時，從“面向全體學生教學”的原則出發(fā)，也應當避免一位學生的主觀感受成為課堂“標準答案”，從而泯滅了多樣性體驗的情感交流與思維碰撞。

③聆聽體驗需以必要技能為“支架”，但技能本身不是活動目的

在對音樂的聆聽體驗中，學生常需要借助一定的表達技能，如體態(tài)與聲勢律動、圖形圖譜、身體造型、即興唱奏等。但是，在體驗性活動中運用表達技能有一個基本原則，即應是學生已掌握的基本技能或自身本能的動作反應。學生運用這些技能的目的是為了“體驗”而非“訓練”。日常教學中將運用技能的“體驗”和為了訓練的“技能”相混淆，甚至本末倒置，皆不可取。

例如在聆聽體驗音樂“在山魔宮中”最后一段樂隊打擊樂聲部的節(jié)奏音響特征時，學生通過擊奏卡洪鼓的方式，在反復聆聽中捕捉打擊樂聲部的節(jié)奏形態(tài)，并對音響所表現(xiàn)的情景聯(lián)想進行充分交流。此時雖然用到了“擊奏卡洪鼓”這一技能，但這一過程是學生基于聽覺的本能動作反應，關鍵在于通過擊奏動作捕捉音樂中的節(jié)奏并加強對音樂情境的體驗，“擊奏”不是訓練目的，而是體驗手段。

2表現(xiàn)性活動的性質(zhì)與特征

表現(xiàn)性活動主要針對學生在“音樂表現(xiàn)”實踐領域中的學習特征而言。表現(xiàn)性活動的核心理念在于：無論表演技能（必備基礎）的難易程度如何，均需同步發(fā)展“樂感”（關鍵能力）。

（1）表現(xiàn)性活動的性質(zhì)

表現(xiàn)性活動是“音樂表現(xiàn)”實踐領域中，學生建立在聽覺理解與審美感知基礎上運用適當?shù)某⒆嗟缺硌菁寄埽裱欢ū硌菀?guī)則與要求（如圖形圖譜或指揮手勢等）進行音樂表達表現(xiàn)的審美實踐活動。它側(cè)重于“樂感與美感表現(xiàn)”能力的培養(yǎng)。它包含但不局限于習得程度適切的表演基本技能，強調(diào)學生無論在何種程度的表演中均須基于聽覺感知，產(chǎn)生內(nèi)心與音樂的協(xié)調(diào)，倡導技能運用與情感表達的統(tǒng)一，追求在感受美的基礎上表現(xiàn)美的能力，注重基于音樂審美的實踐表達。[3]

（2）表現(xiàn)性活動的特征

表現(xiàn)性活動需要恰當、適度地運用識讀樂譜、演唱、演奏、舞蹈、綜合表演等基本技能，但教師也要避免“為技能所困”。

①以識讀樂譜為手段，表達對音樂內(nèi)涵的理解

將“識讀樂譜”僅理解為“教學生識譜”是狹隘的觀念。首先，單一的識譜僅是對音樂符號的一種認知和記憶，而不是具有審美意義的“表現(xiàn)性活動”，“會識譜”也絕非是“懂音樂”的典型標志。其次，識讀樂譜不是建立音高感的唯一途徑，音高感的建立更多地依靠對節(jié)奏和旋律的“聽想”[4]，樂譜只提供了可視化的記憶途徑和資源，而音高、節(jié)奏的“聽想”本質(zhì)上是“體驗性”的。

因此，當表現(xiàn)性活動中用到“識讀樂譜”時，更多地需要將樂譜中的信息（包括節(jié)奏、旋律、記號、術(shù)語）與實際聽到的、需要表達的音樂建立審美意義上的聯(lián)系，借助樂譜在表演中對音樂風格及思想情感的表述，并通過表演加深對音樂審美內(nèi)涵的理解，這才是“表現(xiàn)”的應有之義。

②以基本技能為載體，重視樂感培養(yǎng)

在表現(xiàn)性活動中運用唱、奏基本技能是必要的，但在普通學校音樂課有限的時間內(nèi)一味強調(diào)技能發(fā)展是不切實際的。教師需要更多地關注如何在獲得唱、奏等基本技能的同時培養(yǎng)學生的樂感，發(fā)展其審美意識、觀念和能力，而不是拘泥于技能發(fā)展。哈羅德·艾伯利斯指出：教師不能等待學生經(jīng)數(shù)月甚至數(shù)年技術(shù)成熟后再談音樂的藝術(shù)性和審美性，審美和技術(shù)應同步發(fā)展。[3]

因此，表現(xiàn)性活動包含以下特征：學習恰當?shù)摹⒎蠈嶋H的唱、奏等基本技能;在表演中培養(yǎng)速度穩(wěn)定感、節(jié)拍韻律感;在集體唱、奏中追求音量的控制、均衡與音色的和諧、統(tǒng)一;追求對作品基本風格的把握和演繹，以及用符合不同文化語境的方式表現(xiàn)音樂等。此外，表現(xiàn)性活動需要有一定“標準”。在音樂表演中，從不會到會，從會到熟練，乃至從熟練到展現(xiàn)風格，不同階段都應提出相應程度的“表現(xiàn)標準”，并指向“樂感與美感”培養(yǎng)中不同的側(cè)重點（速度、韻律、音色、音量、風格等）。

3創(chuàng)造性活動的性質(zhì)與特征

創(chuàng)造性活動主要針對學生在“音樂創(chuàng)造”實踐領域中的學習特征而言。創(chuàng)造性活動的核心理念在于：創(chuàng)意、合規(guī)、合乎審美。

（1）創(chuàng)造性活動的性質(zhì)

創(chuàng)造性活動是“音樂創(chuàng)造”實踐領域中，學生建立在對音樂情感、作品風格等感受與理解基礎上所開展的即興編創(chuàng)和有目的的創(chuàng)作實踐活動，側(cè)重于音樂的“創(chuàng)意思維”能力培養(yǎng)。它包括：為表達對音樂情感與思想內(nèi)涵、特定音樂體裁風格及文化語境的理解而開展的音樂表演中二度、三度即興創(chuàng)造，為展現(xiàn)特定音樂情境而展開音樂編創(chuàng)和創(chuàng)造性綜合表演，為滿足特定音樂形式與規(guī)則而開展有目的的音樂創(chuàng)作實踐活動。它強調(diào)對音樂表現(xiàn)要素、形式的靈活、有創(chuàng)意的重組與表達，強調(diào)對表現(xiàn)材料、形式手段的應用及對創(chuàng)造規(guī)則的理解和運用，體現(xiàn)了有適度限制的、有組織結(jié)構(gòu)的創(chuàng)意思維。[3]

（2）創(chuàng)造性活動的特征

創(chuàng)造性活動涉及運用發(fā)聲材料探索音響、即興節(jié)奏組合與編創(chuàng)、編配伴奏、有目的地運用規(guī)則創(chuàng)編節(jié)奏與旋律，以及根據(jù)音樂情境創(chuàng)設的需要開展有目的的綜合創(chuàng)意表演等。呈現(xiàn)以下特征：

即興性——如合著音樂節(jié)拍即興演奏打擊樂器、做聲勢律動;合著音樂節(jié)拍與速度即興舞蹈;演唱、演奏中根據(jù)情感表達等需要，即興地對音樂中的樂節(jié)做出延長、停頓或做出節(jié)奏與旋律變化等。

創(chuàng)意性——如表演中運用已有技能和經(jīng)驗開展個性化演繹、音樂風格的創(chuàng)意變化、音響層次的逐漸豐富等，但任何“創(chuàng)意”都是對已有素材的重組。

合規(guī)性——“即興”不是隨心所欲，“創(chuàng)意”也不會憑空產(chǎn)生，其內(nèi)在都有音樂的形式、情感等審美規(guī)律需要遵循，有目的的音樂創(chuàng)作就更需要符合一定的創(chuàng)作規(guī)則，如拍子、節(jié)奏、調(diào)式調(diào)性、旋法、組織結(jié)構(gòu)等。

創(chuàng)造性活動中之所以提出要“合乎審美”，主要是針對在普通音樂課的集體性學習活動中，既要發(fā)揮個人的音樂創(chuàng)意思維，又要滿足集體音樂表達、表現(xiàn)的需要。因此，須通過對“音樂美”的表現(xiàn)效果的追求，去平衡“個體創(chuàng)意”和“集體表達”。

二、三類核心活動的實施要領

教有教法，但無定法。闡釋三類活動的實施要領，目的在于把握中小學音樂課程不同領域的審美及實踐規(guī)律，而不是某種“既定流程”和“固化模式”。

1體驗性活動的實施要領

無論是音樂欣賞、唱奏表演，還是創(chuàng)造活動，都需要學生對音樂作品的情感內(nèi)涵、體裁風格以及不同的文化語境等進行“感受與欣賞”。因此，“聆聽體驗”是所有音樂實踐活動的關鍵環(huán)節(jié)。針對普通學校音樂課一周僅有1-2課時的限制，對體驗性活動的實施提出以下幾點建議：

（1）把握作品中最具審美價值的關鍵特征

在一堂課的有限時間內(nèi)，如果針對作品面面俱到地“體驗”，勢必“流程入水、蜻蜓點水”。因此，教師應把握作品中符合學生年齡與認知特點的、最具審美價值的關鍵特征，以使體驗更深入并有助于理解。

例如，“在山魔宮中”是格里格“培爾金特”組曲中一首舞曲與進行曲體裁相結(jié)合的樂曲，b小調(diào)、4/4拍，單一主題的三部曲式為基礎的變奏曲。全曲三段、兩次的變奏中樂器逐漸增加，力度逐漸加強，音區(qū)逐漸移高，速度逐漸加快，逐步形成十分強烈的音響效果，刻畫出山中魔王的兇惡形象。

教師可從初中生的認知水平與審美思維發(fā)展需要出發(fā)，圍繞樂曲“固定主題變奏”這一核心概念整理出兩條學習活動的線索：從配器與速度、力度變化的角度體驗“變奏”;從A和A1段主題“不斷重復、模進”的角度體驗“變奏”，從而使整堂課的內(nèi)容重點聚焦，教學主線突出。可見，把握作品關鍵特征有兩個基本方法：第一，應是作品中富有音樂張力和表現(xiàn)力、具有音樂品質(zhì)和審美意義并能喚起情感反應的“吸引人”的特征;[3]第二，選取這些特征時要認真考慮教學對象的年齡、心理特點、認知與思維水平及其發(fā)展需求。

（2）為深度實踐而設計，促進審美理解

有效的“聆聽體驗”需要充分的時間保障和深度實踐，才能促進審美理解。其中最樸素、最有效的方法就是在把握作品關鍵特征的基礎上，重復、對比、持續(xù)而深入地聆聽，促進學生梯度式的認知體驗和有層次的聽覺理解。當然，重復絕不是無目的、枯燥地反復。

以下通過小學四年級“聆聽‘捉迷藏主題旋律的特征”這一體驗性活動，闡述如何深度實踐并印證學生的理解：

①A段——深度聆聽體驗

A師生哼唱“捉迷藏”主題A改編的兒歌，并用動作即興表現(xiàn)捉迷藏時的“躲藏”;

B在捉迷藏游戲中哼唱兒歌，當聽到襯詞“啦啦啦……”（為主題A的下行旋律）時，用“躲藏”動作表現(xiàn);

C聽教師用鋼琴彈奏主題旋律，聽到出現(xiàn)襯詞部分的旋律時用“躲藏”動作表現(xiàn)，并判斷旋律的方向（下行）;

D聆聽鋼琴曲的主題A，用打節(jié)拍的方式感知音樂三個樂句末尾“速度突然變快”的特點（每個樂句的末尾都是兒歌襯詞部分的旋律）;

E師生跟著音樂一起玩“捉迷藏”游戲，當聽到音樂中出現(xiàn)“速度突然變化”時，教師做“抓捕”狀，學生用“躲藏”動作表示;

F重復游戲（教師提供了多次自主體驗和交流評價的機會，以保證更多學生聽懂并反應出音樂中的“速度突然變快”）。

②B段——印證聽覺理解

A教師演奏B段主題舒展的歌唱性旋律，詢問學生是否還能表現(xiàn)“捉迷藏”的情境;

B師生互動交流（教師對B段帶來的情境體驗不提供規(guī)定性的答案，目的在于用A主題跳躍的旋律和B主題舒緩的旋律引起學生的認知沖突）;

C聆聽完整的B段主題旋律，要求學生感知B段是否有“速度突然變化”;

D互相交流（學生通過感知B的“速度突然加快”特征，理解了盡管兩段音樂的旋律特征不同，但具有共性的速度特點預示著相同的游戲情境）。

上例中“深度實踐”的特征在于：第一，A段體驗中教師至少請學生重復聽了7-8次音樂，且每次都帶著明確的目的并提出具體的要求;第二，多次重復中，通過激活學生的經(jīng)驗引導其自主體驗并為其提供交流的機會;第三，用體態(tài)客觀反應“音樂是怎樣的”，始終伴隨著情境聯(lián)想和情感體驗;第四，教師在B段中提供了充分的機會讓學生證明自己能聽懂。

這樣的體驗看似很費時間，但對促進學生自主形成審美經(jīng)驗的價值不言而喻。審美經(jīng)驗的形成需要為學生設計有目的、有層次的充分實踐過程以深化體驗、促進思維，引導學生對學習內(nèi)容形成自主的意義建構(gòu)，如此體驗才可能達成理解。

（3）為歌樂曲表演找到適切的審美體驗切入點

普通學校音樂課中學會一首歌（樂）曲的課程意義和價值是極其有限的，關鍵在于通過學歌、奏樂建立審美觀念、建構(gòu)審美意義、積累審美經(jīng)驗，“體驗”在其中發(fā)揮著至關重要的作用。舉例說明：

①挖掘并把握歌（樂）曲本身獨有的審美價值。如具有鮮明體裁特征的歌曲，盡管都是三拍子，但圓舞曲、小步舞曲、瑪祖卡的風格及其表現(xiàn)要求是完全不同的;再如作為不同文化語境中的民歌，江南和東北的“茉莉花”在旋律特征上的差異極具對比性。

②為特定音樂學習目的而設計體驗。如將一系列中外短小的民歌、童謠進行歸類并有目的地設計學習順序，更好地幫助學生在歌曲學唱中逐步、有序地形成調(diào)式音階音高感。

③為形成特定風格的音樂創(chuàng)造與表演而設計體驗。如在演奏美國鄉(xiāng)村音樂的曲目上突出對伴奏樂器及其典型節(jié)奏風格的體驗;在創(chuàng)造“拉格泰姆”風格的短小樂曲前，通過律動和模唱加強對其低音“沉穩(wěn)、平均的步態(tài)節(jié)奏”以及旋律“連續(xù)、自由的切分音”的典型風格體驗，從而在創(chuàng)造與表演中展現(xiàn)這些體裁特征。

無論是欣賞還是唱、奏或創(chuàng)造，從建立審美觀念、積累審美經(jīng)驗和發(fā)展審美思維的角度來說，對音樂特征及內(nèi)涵的“體驗”極其重要，也將對后續(xù)音樂表現(xiàn)與創(chuàng)造的質(zhì)量產(chǎn)生直接影響。

2表現(xiàn)性活動的實施要領

表現(xiàn)性活動需要有一定的衡量“樂感與美感”的標準，對這些標準進行有層次的設計和實施，體現(xiàn)了這類活動的實施要領。舉例說明：

三年級演唱“花蛤蟆”（省略體驗環(huán)節(jié)，從演唱開始）

環(huán)節(jié)一 正確演唱代表“綠蛤蟆”和“花蛤蟆”不同旋律的音程

（1）學生分兩組，按提示的兩種蛤蟆的旋律卡片正確演唱歌詞，教師唱歌曲其余部分，師生合作完整演唱;

（2）邊跟伴奏錄音唱，邊請學生伴隨音樂的節(jié)拍與速度做蛤蟆“左右、上下”蹦跳姿態(tài)。

環(huán)節(jié)二 正確表現(xiàn)“裝飾音”

（1）在范唱中聽出裝飾音;

（2）借助鋼琴音高提示，邊看譜邊正確唱好裝飾音;

（3）師生再次合作，按音樂的節(jié)拍與速度完整演唱。

環(huán)節(jié)三 情感處理

（1）根據(jù)對歌詞的理解和情感體驗找到這句歌詞;

（2）邊做動作，邊用恰當?shù)恼Z氣讀出描寫蛤蟆姿態(tài)時的感情（紅字提示為處理成每2小節(jié)、4拍突出一次語言邏輯重音）;

（3）按朗讀的語氣和情感唱唱并交流;

（4）邊模仿蛤蟆動作，邊完整演唱，保持此樂句連貫并突出邏輯重音，表達情感。

環(huán)節(jié)四 新增兩聲部演唱

（1）聽教師合著歌曲錄音示范第二聲部;

（2）每組學生輪流在木琴上邊演奏小青蛙旋律，邊跟琴唱準第二聲部曲調(diào);

（3）與教師、同伴合作演唱兩個聲部，要求：正確演唱各自聲部;表達歌曲的語氣和情感;保持與其他聲部均衡的音量。

案例中“畫線部分”的“表現(xiàn)標準”反映了活動的實施要領：

（1）設計屬于“樂感與美感”的表現(xiàn)要求。如環(huán)節(jié)一、二側(cè)重于“正確的音高感”和“節(jié)拍與速度的穩(wěn)定感”;環(huán)節(jié)三側(cè)重于音樂的“整體韻律感”;環(huán)節(jié)四側(cè)重于“音色與音量和諧感”。此外，演唱中借助身體律動、表演動作的演繹，從整體美感出發(fā)注重了“身體姿態(tài)、表情與音樂的協(xié)調(diào)感”。

（2）建立明確且有層次遞進的“表現(xiàn)標準”。從環(huán)節(jié)一至環(huán)節(jié)四可見清晰的遞進層次：借助讀譜聽琴正確演唱（音高感）;演唱時“節(jié)拍與速度穩(wěn)定”;表達情感的“整體韻律感”;合唱中“音色與音量協(xié)調(diào)感”。

（3）為了理解與表達音樂情感及其風格內(nèi)涵而識讀樂譜。環(huán)節(jié)一中蛤蟆歌聲的音程關系是靠聽覺和律動建立的，看譜演唱是借“音高在五線譜上位置”的認知而更好地唱準旋律;環(huán)節(jié)二的“識讀裝飾音”是為了理解、表現(xiàn)音樂形象及山東成武兒歌的地域風格。

3創(chuàng)造性活動的實施要領

從創(chuàng)造性活動的理念、性質(zhì)與特征出發(fā)，實施這類活動的關鍵要領可以歸納為三句話，即：借情境，激活經(jīng)驗;予方法，理解規(guī)則;以審美，協(xié)同創(chuàng)意。以下案例的實施，既體現(xiàn)了“創(chuàng)意”，也體現(xiàn)了“合規(guī)性”，最終遵循音樂音響美的心理需求，在教師的支持、輔助下，協(xié)同了各組的創(chuàng)意表達。舉例如下：

三年級音響創(chuàng)編“快樂的炊事員”

環(huán)節(jié)一 探索廚房中的音響

（1）教師創(chuàng)設自己在廚房中勞動的情境;

（2）借情境引出并展示廚房用品，引導學生感受廚房音響，了解廚房分工;

（3）分組用身邊的生活用品、發(fā)聲材料探索、即興表現(xiàn)廚房音響并交流。

環(huán)節(jié)二 為廚房勞動創(chuàng)編節(jié)奏

（1）教師示范有節(jié)奏的廚房音響;

（2）學生觀察教師的示范，找到演繹的節(jié)奏和廚房中勞動聲音的關系;

（3）學生分組，根據(jù)廚房勞動內(nèi)容、形象和音響特點，創(chuàng)編1-2小節(jié)2/4拍合適的節(jié)奏型;

（4）互相交流、評價，根據(jù)節(jié)奏創(chuàng)編規(guī)則改進、完善創(chuàng)編結(jié)果。

環(huán)節(jié)三 創(chuàng)編廚房勞動的音響

（1）欣賞“廚房打擊樂”，感受勞動中節(jié)奏的變化;

（2）根據(jù)廚房勞動內(nèi)容，選擇合適的發(fā)聲材料，為創(chuàng)編的節(jié)奏配上音響;

（3）分組交流，在教師、同伴的互相評價和指導中改進創(chuàng)編成果;

（4）利用已學唱、奏技能，結(jié)合創(chuàng)編成果，各組協(xié)同開展綜合表演。

上述案例具有幾個特征：

（1）提供必要的框架結(jié)構(gòu)和限制性條件。案例中的勞動內(nèi)容、音響特征、節(jié)奏創(chuàng)編規(guī)則（節(jié)拍/小節(jié)數(shù)/節(jié)奏要素）及演繹順序都是創(chuàng)造的必要框架結(jié)構(gòu)，而情境、材料及規(guī)則本身又是創(chuàng)造活動的限制條件。

（2）提供范例以引導創(chuàng)造規(guī)則的理解和運用。教師節(jié)奏的示范和演繹幫助學生理解創(chuàng)編節(jié)奏的基本規(guī)則，通過“廚房打擊樂”視頻引導學生理解如何用節(jié)奏和材料演繹出好聽、有趣的音響，這些都是引導學生理解符合審美規(guī)律的創(chuàng)意表現(xiàn)。

（3）激活已有經(jīng)驗，創(chuàng)造性運用表現(xiàn)素材、形式和手段。廚房勞動的情境創(chuàng)設、內(nèi)容了解和材料探索激活了學生的生活經(jīng)驗;節(jié)奏范例則激活了學生的學習經(jīng)驗，幫助其理解如何運用節(jié)奏創(chuàng)編中的音符時值及其組合規(guī)則;視頻欣賞則激活了學生節(jié)奏樂演繹形式的創(chuàng)意靈感。

（4）提供支持性的完善過程。上例中教師在幾個關鍵創(chuàng)造環(huán)節(jié)后展開的交流、評價，有利于學生借鑒其他小組的成果來完善自己的創(chuàng)造成果，這一過程也是創(chuàng)意思維得到發(fā)展的過程。

三、結(jié)語

本文側(cè)重闡述了中小學音樂學科三類核心活動的性質(zhì)與特征，突出了三類活動的實踐理念：體驗性活動強調(diào)“一切反應基于聽覺”，表現(xiàn)性活動強調(diào)“基本技能掌握中的樂感發(fā)展”，創(chuàng)造性活動則強調(diào)“創(chuàng)意、規(guī)則與審美的協(xié)同”。

本文也著重表述了三類核心活動的實施要領，從中小學音樂課程的性質(zhì)、理念和育人價值出發(fā)，強調(diào)課程各實踐領域的屬性特征。同時，三類活動在具體的課堂教學中，并非指向固化的流程或限定的方法，而是體現(xiàn)學習活動的組織結(jié)構(gòu)和設計意圖，遵循的是音樂學科的本質(zhì)和音樂實踐的規(guī)律。

課堂的本質(zhì)是學習發(fā)生的場域。教師在具體實踐中應根據(jù)特定的內(nèi)容重點、清晰的教學目標和明確的教學意圖，從生發(fā)真實學習過程的立場出發(fā)，有機融合、靈活運用三類核心活動，重視學生音樂學習中的認知與思維遞進、方法掌握、經(jīng)驗積累、能力提升，關注音樂學習中學生情感、意志和品質(zhì)的發(fā)展。

最后，本文是從提升教學質(zhì)量的觀念與行動導向出發(fā)，討論改進課堂教研的方向性，而非強調(diào)三類活動的絕對正確性。其中可能存在的不足，也有待后續(xù)通過實踐研究去不斷完善。

參考文獻：

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