兒童主動提問的培養與兒童創造人格的生成

秦永晶 梁寧國 蔣岸琪 范云

摘要：兒童的問題意識源于兒童原初性的哲學思維，且在兒童不斷認識世界的過程中，以好奇天性和創新性問題的形式展現。兒童主動提問的實質，就是兒童創新思維的外化。通過哲學思維訓練在教育實踐層面對兒童的問題意識開展積極引導，兒童創新思維在自由、主動的提問過程中得以發展，最終導向兒童創造人格的生成，從而避免兒童人格的發展陷入標準化的桎梏。

關鍵詞：兒童主動提問;問題意識;創造人格;哲學思維訓練

中圖分類號：G610??? 文獻標識碼：A文章編號：CN61-1487-（2020）03-0113-03

人生諸階段中，兒童階段的發展尤為重要，這不僅是因為兒童時期對于整個人生道路而言所具有的原初性意義，更為根本的，這是兒童塑造人格的重要時期，兒童階段的成長與發展過程，本質上具有促使兒童創造人格萌芽、發展的內在力量。從人類認識世界的整個過程看，人類一切認識都起源于疑問與提問，而作為人類認識的開端——兒童在認識世界的過程中，自然而然地將各種疑問以問題的形式呈現出來。運用合理的方式對待、回應兒童的問題，在潛移默化之中使兒童能夠自發地明確并深化其主動提問的能力，將成為塑造兒童人格的重要路徑。同時，哲學思維訓練不再僅僅作為兒童哲學課程模式的補充，也可以成為成人與兒童之間加強哲學思維的互動，弱化“教師”與“學生”這兩種角色的特定指向，逐漸使得創造人格內化于兒童發展的道路之中。

一、兒童主動提問與兒童問題意識

兒童的問題意識源于兒童自身對外部世界所展開的“哲學式”思考。在沒有任何前提預設的狀態下，兒童的問題所表現出的是一種人類原初的思維形態;即便是“最樸素的”和“原初的”，兒童的提問中依然具有哲學意蘊上的疑問與反思。兒童探索、認識世界的過程，本質上就是提問的過程，因此，兒童往往不需要外在的干預，就能自然而然地提出諸多哲學問題;通過不斷地提問，兒童本身所具有的問題意識才能夠呈現出來。成人相較兒童具有更加完善的認識體系、思維能力，但在理解兒童所提出的問題時依然存在困難。這不僅是因為人類個體間的認識能力、思維方式、話語習慣等諸多差異，更為重要的是，成人難以準確地把握兒童思維中的問題意識，以及本原性思維的內在結構，甚至在一定程度上忽視了兒童問題本身的重要意義。但是，成人與兒童之間最直接的交往互動，就是圍繞成人如何對待兒童提問展開的。僅從成人普遍的立場看待兒童的問題，成人往往傾向于針對兒童的問題給予確定的回答，無形之中使得兒童處于被動接受的立場，兒童的問題意識也被弱化了。

“兒童提出的問題，其實是最本初的，也是最重大的，是終其一生未必解決得了的問題。”[1]這也就是說，兒童提問是沒有前提預設的，問題源于兒童天性中的好奇，或是對人的生命本身矛盾的反映，因而這些問題往往涉及到的都是哲學意義上的終極問題。而終極問題本身是無法回答的，就兒童而言，這些問題是純粹的問題，是對于疑問的反思，提出這些問題相較于實際解決問題更為重要。兒童的問題往往能夠引發成人對于本原問題的思考，兒童提問也應當包含著兒童對于問題本身的反思。因此，成人首先應當將兒童問題看作哲學的問題，那么，哲學的問題需要從哲學的反思角度去理解。這不僅是在宏觀層面指導著人類自身對于認識行為及其過程本身的反思，更為重要的是，在成人如何保護兒童好奇天性與提問能力的角度，以及塑造兒童創造人格的過程中不斷顯現其重要意義。如果成人不能準確把握兒童的提問方式與問題意識，就無法通過具體的教育形式引導、啟發兒童的創造性思維，而只能停留在基于成人立場的、“哲學本位”的課程模式。[2]換言之，兒童哲學教育研究本質上應當回歸基于兒童立場的研究路徑，在此基礎上展開對兒童原初的哲學性問題意識的探究。能夠展開這一探究的合理性前提在于，在成人已有的認識方式與思維能力中，必然蘊含著從兒童時期就逐漸形成的有關認識與思維的萌芽;人類自身的成長與發展并非對兒童階段的脫離，而是在相當長的時間內保持著在兒童時期就已經具有的認識能力與問題意識。

二、兒童問題意識導引與兒童創造思維生成

兒童所提出的問題，往往能夠自然而然地觸及最為“哲學的”領域，從這一角度理解，兒童問題就是哲學問題，兒童的問題意識中內涵哲學的提問方式。因此，提出對兒童問題意識的導引，不是直接在兒童教育中加入哲學的理性與思辨的引導，也不是教育者針對特定的問題使兒童形成確定的問題意識，而是借助哲學基本問題與兒童本原的哲學思維，營造特定環境、氛圍：傳統課堂教育模式轉化為能夠啟發兒童思考、提問的思維環境，激發身處其中的兒童展開自身的問題意識并提出問題。“承認兒童是哲學家，這是兒童哲學課的理論前提”[3]，兒童哲學課程本身就是為兒童本身的哲學提供呈現的環境，在這種哲學思維環境中，每一位兒童都將在自身問題意識的引導下，進行天性的、自然的哲學思考，而不再將明確提出“有價值”“有意義”的問題作為標準。兒童在這種環境中所提出的問題，也許從成人的立場看就是無意義的，但是，這種無意義對于兒童創造性思維的生成而言具有重要意義。兒童的哲學思維在不斷發生，與此同時，兒童也通過各種方式進行對世界的探索、驗證，運用了各種具有創造性的方式。也就是說，兒童從自身的哲學天性出發，又不斷生發出諸多思維的潛能與創造性的原初力量。因此，當前兒童教育模式改革的目的之一，就是促進兒童創新思維的發展，促進兒童不斷向自身的哲學天性回歸，不斷向作為兒童的自身回歸[3]。

從心理學的構建角度看，人類經歷著相較于其他動物更長的幼年依賴期——兒童期，同時，在這一時期人的生理與心理處于高速發展的階段。人類在兒童時期，擺脫了嬰兒期無自主意識、無獨立性的狀態，漸漸思維萌芽成型，也在一定程度上獲得了獨立性。一方面，兒童初步的獨立思考能力開始萌發，在旺盛的求知欲的激勵下，接受新事物的能力極強，是培養創造思維的黃金時期;另一方面，兒童的自我意識與人格尚處于起步階段，成人在這一階段采取合理的方式對兒童進行教育，將對兒童未來人格的塑造與形成起到關鍵作用。但是，傳統兒童教育研究的局限性也越發凸顯，在有關兒童的各項研究成果基礎上，好奇心與想象力已經成為兒童的“天性標簽”，這既有積極的意義，也具有值得反思之處。一方面，成人對“兒童天性”的把握，本質上就是找到了一種研究的切入點;另一方面，“天性標簽”所呈現的，只能是成人尚未深入的“兒童觀念”，因為好奇心和想象力不能涵蓋兒童天性的全部，僅僅是兒童問題意識的表現形式;而內化于問題意識之中的創造思維，才是能夠激發兒童多種天性生成的根本動力。

哲學本身就是一種反思與批判的內在統一，而在追求創新的這層意蘊上講，兒童創新思維的發展必須建立在哲學反思與批判的基礎上。哲學使得人類能夠在提出問題的過程中不斷地反思問題，從而在自身的認識結構與思維能力之上架構出特有的問題意識;在問題意識的引導下，激發出創新的意識，從而逐步形成創新的思維能力。兒童的創造思維不僅僅是在認識世界過程中所展現出的一個不同于一般性的角度、理解方式，從更為長遠的角度看，具有創新思維的兒童才能成長為具有創新競爭力的人才，也才能夠真正“意識到世界是多元的，從而跳出刻板思維的限制，發展鮮活的、豐富的思想”[4]。

三、兒童創造思維塑造與兒童創造人格培養

人類創造性思維不斷引導著創造性活動的展開，社會發展的諸多領域都不能缺少創造性思維的指導。但是，真正能夠參與創造活動的人是有限的，更多人只是擁有創新的意識，以及一定程度上的創造思維，但往往難以將創造性的想法、靈感，或是創造思維付諸實踐。由于創造人格尚未完全發展，甚至創造人格的缺失，人類社會的創造活力越發喪失動力，人類創造性思維能力的發展也正面臨危機。“創造人格”概念來源于西方，在最早期的研究中，如美國心理學家吉爾福特（1967）曾提出有關創造人格八個方面的特征。近年來，中國學者依據西方的研究路徑，對于“創造人格”的特征進行了新的歸納嘗試。如傅世俠等人在《科學創造方法論》（2002）一書中所界定的，“創造力是創造主體的內在特質與外在表征的統一……創造主體的內在特質主要指創造人格”[5]。根據學界有關創造人格的定義，能夠從中總結出三層基本內涵：其一，創造人格首先作為心理學概念，是相對于創造主體的外在表現（創造活動及其對象等）而言的。它著重強調創造主體的內在傾向性心理特征，具有長期穩定性。同時，從能夠實證觀察的角度看，它并不是純粹思辨抽象的概念，因而，為研究或者培養相關品質提供了可能性;其二，創造人格作為創造主體的內在特質，是多種心理要素的總和。不同于某種特定的思維方式，創造人格自身能夠穩定持久地給創造活動提供動力，屬于自身創造性里的非智力因素，因此能夠與通過后天知識性積累而獲得的人格特征形成明顯的區分;其三，與表現為外化的創造活動相對，創造人格不僅具有穩定性和獨特性，也同樣具有社會性，因而可以通過教育等方式加以引導和塑造，并內化于個體之中。

成人如何更為合理地開展兒童哲學教育，以及如何正確理解成人立場與兒童立場的關系，可以從傳統哲學角度進行深入反思。黑格爾曾用“花蕾”“花朵”和“果實”的比喻[6]，闡述了運用“否定之否定”的辯證法，從而在此基礎上探討生命的連續性問題。人類生命的歷程中，成人具有豐富的知識和經驗閱歷，以及成熟的個人判斷能力和社會適應能力;與之相比，兒童尚未成熟，因此，在成人與兒童的社會關系中，成人往往居于“權威”地位，也忽視了生命發展的連續性。面對兒童看似“荒誕”的問題，如果僅僅訴諸于成人的“經驗的權威性”，急于給兒童現成的答案，就會抹殺掉其自發探索的過程，使得兒童陷入慣性思維與常識的束縛中，從而失去培養兒童創造人格最重要的路徑。從現代哲學的角度反思，法蘭克福學派對當代社會現狀進行批判，指出社會正陷入一種“啟蒙的辯證法”的困境，也就是“理性自身的危機”。在教育體系之中，知識的掌握已然成為評判學生學習能力的唯一標準，而這一評判標準的外在表現正是正確答案的唯一性。唯一的標準不僅否定了標準答案之外的可能，也否定了人類從兒童時期就具備的能動的求知欲，而逐漸轉化為被動的接受性。兒童并沒有成為理性的主人，而是成為理性的工具、知識的奴隸;個體生命的可能性和創造人格的發展，無形之中也被漠視了。

站在傳統哲學和現代哲學的“肩膀”上，兒童哲學的反思則越發強調對兒童問題意識的關注。與傳統哲學不同，兒童哲學并不是將兒童所提的“問題本身”上升為本體論，而是沿著現代哲學的路徑，繼續批判現代理論的前提，即“成人理性”，恢復兒童思維的合法性和合理性，發掘兒童提問背后的哲學價值。不同于成人理性“已知—未知”的認知路徑，兒童思維中“未知—已知”的認知路徑指向了一個前科學、前判斷、前給予性的“生活世界”[7]。這一世界不僅是科學所研究的世界之基礎，也是經驗的日常生活世界的底板，正是基于這樣的前提批判，兒童哲學研究者才試圖挖掘兒童提問的本體價值，即兒童提問不僅指向了“問題本身”這一具有哲學意義的命題，而且還指向了“問題本身”背后的“生活世界”。這一世界提供了人類創造的基礎，這一提問指向了通往世界的道路。因此，在兒童時期培養個體的創造人格具有獨特的必要性。

四、結論

兒童哲學的反思，不僅可以批判性地把握兒童提問，而且還指引我們從教育實踐出發，通過哲學思維培養去發掘兒童的潛力，為培養兒童創造人格提供了可行性路徑。哲學思維培養可以在兒童哲學教育實踐的過程中，更好地塑造兒童創造思維，因而具有以下三個方面的內容：

其一，在教育角色方面，轉變傳統教育模式中教育者與受教育者的單向度關系。成人通過教育的環節“創造性”地去理解兒童，這不僅是為了更好地塑造兒童的創造思維，也是為了通向兒童所處的“生活世界”，在兩種世界的融合中，同樣能夠促進教育者自身創造人格的發展;也只有基于這種雙向度的教學互動，才能更好地促進兒童教育的長足發展;

其二，在教育模式方面，應當加入更具針對性的正向激勵。盡管“創造人格”的個性表征分類各異，但核心因素包含“強烈的內在動機”與“肯定的自我意識”[8]。這兩個因素決定了“創造人格”的基本性質，即積極主動，敢于創造的人格特性，而傳統的“涂鴉式”教學以唯一答案為標準，采取“非對即錯”的形式來評判兒童的答案，不僅挫傷了兒童探求、發問的積極性，以及兒童主動提出問題的自信心。

其三，在教育內容方面，應當加入對兒童思維的引導教育，而不是簡單地向兒童灌輸知識。在鼓勵創新型人才培養的社會發展趨勢中，兒童教育不能僅僅追求知識積累，以及與個人創造力相關的智力因素，更應該重視對于個人創造力培養具有重大意義的非智力因素，即思維塑造和人格培養。“創造”本身處于人類思維內部，通過諸多創造活動外化、顯現，因而，創造并不只是主體對客體本質的把握，還應該是是主體發揮自身能動性的結果。

參考文獻：

[1]袁宗金.兒童提問的本體價值[J].教育科學研究，2010（2）.

[2]劉曉東.兒童哲學課的未來形態與可能境界[J].教育發展研究，2019（Z2）.

[3]劉曉東.論兒童的哲學與兒童哲學課[J].蘇州大學學報（教育科學版），2019（3）.

[4]高振宇.兒童哲學的國際對話與本土實踐——2017年首屆兒童哲學與教育高峰論壇綜述[J].上海教育科研，2017（9）.

[5]傅世俠，羅玲玲.科學創造方法論[M].北京：中國經濟出版社，2000.

[6]孫正聿.哲學通論[M].上海：復旦大學出版社，2008.

[7]楊雄，楊曉萍，張騫.殖民化與消解：技術異化下的兒童生活世界[J].陜西學前師范學院學報，2019（9）.

[8]王小英.學前兒童創造人格的構成與塑造[J].東北師大學報，2003（2）.