基于學生視角的生本化課堂提問探究

徐敏

摘?要：本文通過對一節公開課的反思，解讀了課堂提問的低效教學行為，結合個人教學實踐，提出了一些基于學生視角的生本化課堂提問的有效措施。

關鍵詞：生本化;課堂提問

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2020）05-015-2

學生是課堂教學的主體。生本化的課堂教學，不僅需要教師的適度存在，更依賴于學生之“我”的理性存在。然而，課堂上眼中無“我”的現象比比皆是。因此，筆者以基于學生視角的課堂存在為出發點，讓學習真正發生在學生身上，讓學生在課堂上發現自我、體驗自我、悅納自我、發展自我。

【案例呈現】

這是一節組內的公開課，執教老師是我校新上崗的徐老師，學習內容是“Help our parents”。這是新授課的導入環節。

T： Boys and girls， lets play a game. Guess， what am I doing？

教師簡筆畫呈現Mikes father。

Ss： You are drawing.

T： Yes， I am drawing. Whos he？

S： Hes Mikes father.

教師簡筆畫繼續呈現Mikes mother。

T： Look， whos she？

S： Shes Mikes mother.

T（指著黑板上父母的頭像）：Theyre father and mother， theyre parents.

板書并帶領學生朗讀parents。

T： Parents means father and mother. Our parents love us，we should try our best to make them happy. Do you help your parents do the housework？

S1： Yes， I do.

T： Good！ Do you help your parents do the housework？（教師問另一位學生）

S2： Yes， I do.

T： Great！

有兩位學生主動舉手回答，老師對他們的回答點頭表示肯定，接下來老師繼續提問。

T： Can you guess？（反問）What do I do to help my parents？

（學生一片沉默）

教師再次溫柔提問：“What do I do to help my parents？ Guess？”

終于有稀稀落落的幾只手舉起來了。

教師點名讓其中一位同學回答。

S3： You sweep the floor.（學生回應）

S4： You clean the house.

……

有三位學生主動舉手回答，老師對他們的回答未做回應。

T： Let me tell you.（最后，教師自問自答，教授本課新單詞）

【問題診斷】

這是教師新授課的一個導入活動，引發的卻是幾次難堪的沉默，是什么原因造成的？ 在課堂的教學中，你是否也有同感，課堂中會出現剎那間鴉雀無聲的尷尬局面？

1.提問的內容缺乏對“我”的思維培養

在本案例中，該教師所提的問題都比較簡單，缺乏思維的深度。事后訪談得知，該教師之所以較頻繁地提出回憶性問題，很大程度上是為了滿足其教學預設和教學進程的需要。例如，該教師提出較多的一個問題是“What do I do to help my parents？ Guess”，并習慣于選取一、兩位學生作答。當學生回答完畢時，教師很少針對學生的回答要求其做出進一步的解釋和闡明。也就是說，該教師課堂提問的內容更多地是讓學生說出 “是什么”，很少要求學生說出“為什么”，對學生的思維過程缺乏深層的挖掘和剖析。可見，該教師僅將學生的應答作為師生互動的符號，而對于問題本身的有效性和啟發性缺乏事先的設計，對于提問的目的和作用缺乏明確的認識。

2.評價的方式缺乏對“我”的情感導向

評價是教師對學生回答的反饋。其中涉及到的兩個重要方面是教師反饋前的停頓時間和教師的評價方式。在大部分情況下，該教師在學生回答完問題之后就立即給予反饋，沒有給學生留下足夠的時間反思、補充和糾正自己的回答，也沒有給其他學生留下充分的分析、比較和評價的時間。從教師對于學生回答的評價來看，該教師采用的是不予理睬，或者用“Good”、“Great”等簡單、籠統的評價用語反饋學生的應答，缺乏對學生應答的追問、澄清和總結。這說明該教師沒有認識到問題對教學反饋的重要作用，也就沒有達到對學生及時理解的洞悉和把握。

【教學對策】

1.以“我”的思維素養為支點，質疑中提問

課堂提問作為引領學生思維的重要載體，是培養學生批判精神、創造精神的重要環節。膚淺的問題不但達不到啟迪思維的目的，而且浪費了有限的課堂時間，導致課堂的低效。所以，教師在設計及生成課堂提問時，要充分重視提問的深度和效度。教師要全方位地了解提問對象，明白學生已有知識、欲知知識，探索到與學生契合的思維銜接點，以學生這個“我”的思維素養為支點，盡量改變問題的開放程度，彈性運用發散性問題。一方面，要更多地提出對學生回答要求較高的開放性問題，充分暴露學生回答背后的深層思考過程，便于教師了解學生的真實理解程度。另一方面，要重視提問的啟發性，適時適當地給予提示，讓學生有更多的機會獨立思考和分析問題，自覺完善思維方式，最終形成獨自解決問題的實踐能力。

2.以“我”的情感態度為支點，反饋中追問

教師對學生回答的有效反饋關系到學生的情感態度，也會影響提問的質量和效果。第一，評價前給學生留下足夠的思考時間，讓學生充分表達、修正、補充其思維過程。學生在應答時或許會有停頓和思維障礙，教師要給予足夠的耐心，讓學生將思考的過程完整地表現出來。第二，減少無反饋及簡單評價的回答，重視學生應答對于反映學生真實理解的重要意義。第三，反饋中追問，引發學生的思維走向深入。具體來說，對于學生的片面、和錯誤的應答，教師要及時糾正和澄清，強調其錯誤，引導其反思。對于學生的膚淺應答，教師要及時追問和啟發，讓學生深度思考。對于學生的創造性應答，教師要充分利用這一有益的生成資源，進行更深入的總結、概括和提煉。

3.以“我”的實踐運用為支點，留白處設問

任何一篇課文都有一定的留白空間，教師在進行課堂提問的時候也要適時留白，拓展追問。以本案例為例，在Helping our parents一文的教學后，筆者布置了一個課后作業，要求學生聯系自己的生活想一想，還可以提出什么值得探討的問題？結果學生在作業本上用英語提出了許多問題：Mike和Helen周六有課嗎？他們為什么沒有課？晚上他們在做什么？他們的家庭作業多不多？平時周六、周日我們做些什么？我們在周六、周日應該怎樣安排自己的生活與學習？這樣聯系生活思考和提出問題，就將文本故事演繹成了生活故事，學生的思維也得到了拓展。學生基于文本做的這些有意義的推測，是應用所學語言知識進行的表達，所以也是語言習得與思維發展同時并進的活動。

提高教學質量，必須以提高課堂教學效率為前提;提高課堂教學效率，必須以學生積極主動地參與課堂為前提;學生積極主動地參與課堂，必須以學生之“我”的真實存在為前提。基于學生視角的生本化課堂提問，必須要讓學習真正發生在學生身上，要讓學生之“我”在課堂上成為信息合聚與分散、傳播與收集的中心。

（作者單位：蘇州市吳江區黎里小學，江蘇 蘇州215000）