COVID-19疫情下基于線上直播的翻轉課堂教學方法研究

摘要：新型冠狀病毒肺炎COVID-19的蔓延導致全國多地大學生無法如期開學。在教育部“停課不停教，停課不停學”號召下，各地高校廣泛開展在線直播授課，然而疫情下直播授課不同于傳統在線教學。為保障本科教學質量，該文分析了疫情下本科教學直播課程與傳統本科“線上+線下”混合式課程、網絡直播課程的區別和特點，以計算機網絡課程為例，針對理工科類課程設計了線上教學方案，并結合理論與實驗教學環節，給出了3段式教學法，最后給出了疫情后線下教學恢復工作的三項原則。

關鍵詞：疫情;直播課堂;雨課堂;計算機網絡

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）08-0138-02

1 概述

新型冠狀病毒肺炎COVID-19的蔓延導致全國多地大學生無法如期開學。在教育部“停課不停教，停課不停學”號召下，各地高校廣泛開展在線直播授課，各慕課平臺與直播軟件均免費向高校開放課程和服務，中國大學MOOC已累計提供8000門各類在線開放課程。各高校嚴格要求任課教師須按原有教學計劃和課表安排進行在線授課.保證教學質量不打折扣。顯然，擺在當前教師面前的緊迫問題是：如何在不見面情況下，保證線上課堂教學的穩定高效進行。其關鍵在于如何把控90分鐘的長時間直播，保證學生留存率。本文針對線上直播課堂教學，以雨課堂為直播工具，以學堂在線MOOC平臺為教學資源，采用異步SPOC方式，探索疫情下的教學思路與教學方法。

2 疫情下在線直播教學的特殊性

基于慕課的翻轉課堂已逐漸成為我國高校教學改革的主要教學方式，其融合MOOC的優質教育資源和SPOC小班線下教學的優勢，采用“線上+線下”的混合式教學模式開展[1]，線上為課前預習與課后復習主要學習環節，線下為課程核心理論、重難點的課堂面授答疑環節。線上線下互為促進，極為有效地提高了教師的授課效率和學生的學習質量[2]。然而疫情的到來，阻斷了線下交流的通道，師生、生生間無法展開高效的互動和協作，因此疫情下在線教學的首要特殊性在于：線下互動的完全失效。

相對其他普通線上直播授課，如各直播平臺的收費培訓課程，公益性直播，疫情下教學直播有其顯著的差異性：

1）授課規模小：各高校教學授課單門課程班級學生人數一般在300人以下，授課教師團隊一般在3人左右。實行嚴格的課堂準入和考勤制度，屬于典型的SPOC教學范式，完全不同于MOOC和直播平臺的收費培訓課程。

2）授課時間長：相對于各類在線課程，如微課等，教學直播需嚴格執行學時計劃，因此單堂課程在90分鐘左右。授課時間長，課程理論內容的枯燥和缺乏教室集體學習的儀式感和互動性容易導致較高的課堂流失率。

3）學習興趣低：各種公益科普及收費培訓直播對象均有穩定的訴求和興趣以及自控能力，而大部分普通高校學生普遍缺乏學習的主動性和緊迫感，特別在遠程學習環境下，在教師監督缺失下，無法避免：“直播在講，人不在聽”的線上混學時行為。

4）回歸線下難：隨著疫情的有效控制，完全的線上混合式教學最終要回到實體課堂。部分學生線上混學時，導致無法跟上實體課堂教學進度，部分老師不善于調整線上線下過渡關系，導致過度不平滑，甚至部分老師簡單粗暴的直接放棄混合式教學，導致學生無法適應。

5）實驗進行難：作者所任計算機網絡等相關計算機課程尚可利用虛擬仿真平臺開展實驗教學，然而大量理工科類實驗課程由于缺乏環境、儀器、設備、協作等均無法開展，導致理論與實踐分離[3]。

6）網絡環境差：疫情期間全國約有各類在線學生約3億人次集中進行網絡學習，截至2020年2月13日，包括騰訊會議、雨課堂、中國大學MOOC、超星爾雅等直播平臺均出現網絡擁塞，導致無法訪問，影響了在線授課的順利進行。

上述特殊性與差異性或多或少影響了教學質量，因此開展疫情下針對性的精心教學組織與設計尤為重要。

3 疫情下線上課堂教學組織與設計

由于普通高校學生普遍缺乏主動學習的熱情和自制力，在缺乏課堂儀式感和教師監督下，往往存在：“直播在講，人不在聽”的線上混學時情況。且長達90分鐘的線上授課時間很難保證學生高效學習的持續性。因此如何保證90分鐘課堂教學的生動性與互動性，設計好課前、課中、課后的組織關系成為在線翻轉課堂成敗和教學質量保證的關鍵。本節以所教課程“計算機網絡”為例針對性提出3段式課堂教學設計方法，以提高課堂留存率和教學質量。

3.1 教學準備階段

為確保在線授課的穩定性和持久性，教學準備階段的主要工作是：首先選取適宜的授課教材和輔導資料。整合線上優質資源，進行編輯和組織，為課程正式開展準備好素材。其次考慮網絡波動，選擇一種以上直播平臺和教學工具，精通平臺的各項直播與互動功能，準備備用的教學平臺，確保教學進度和質量有序和穩定。最后，根據所授課程重難點、實踐性，按照課前預習、課中講授與測試、課后習題與回顧、知識與技能拓展、重難點詳解等進行分類與整合，有機組織好課堂教學與課下自學的關系。

《計算機網絡》課程具有理論深度高、實踐能力強的特點[4]，其主要內容為網絡與數據通信基本原理、TCP/IP協議設計與分析、網絡組網設計與地址劃分以及網絡安全等概念和技術，是一門典型的工科類課程。同時作為計算機類專業的核心基礎課程，教材和網上教學資源廣泛，本文選取謝鈞、謝希仁編著的《計算機網絡教材：微課版》作為課堂教材，以雨課堂為教學工具，采用的慕課資源為華南理工大學袁華團隊的計算機網絡在線課程，同時提前建立班級釘釘群，以群語音直播功能做好雨課堂直播網絡卡頓時的備用選擇。基于教材，對基礎性概念，以探索提問結合慕課視頻建立課前預習材料，準備好課前推送。對重難點和預習中的投稿問題進行提煉，建立課堂講授PPT，同時給出相關微課內容配以測試題目，準備好實時題目推送。根據不同章節內容，課后給出前瞻性或回顧性、計算類、設計類開放題目，供學生選做。

3.2 三段式課堂教學階段

三段式直播課堂教學的基本考慮是：由于90分鐘的授課時間過長，不符合網絡教學的碎片化和隨機性特點，且長時間的講授往往使學生感到視聽疲憊，從而造成注意力不集中，課堂流失率過高。其基本思路是將90分鐘課堂時間劃分為3個教學時間段，每一教學時間段根據番茄工作法設置在25分鐘左右，間隔設置7分鐘左右的防病毒健康知識拓展、彈幕交流、投稿分享等自由展示環節，以增加互動，放松心情，其直觀展示如圖1所示。

由于三段式的劃分，必然導致原本線下課堂內容無法全面顧及。因此需對課堂教學內容去粗取精，重點突出，如涉及多個知識點，應將基礎概念和應用推廣內容以慕課形式線下推送學習。其形象展示如圖2所示。

3.3 課后復習階段

在線課堂教學結束后，教師及時通過雨課堂發布課后習題與課后擴展閱讀任務，引導學生及時鞏固重難點。同時成立研究小組，以小組為單位完成自學研究報告，通過投稿功能實現各小組互評打分+教師劃定基礎分值方式核算小組復習成績，學生完成課后復習任務后，可在釘釘群中進行交互討論，便于教師及時獲取學生掌握程度和教學盲點。對于實驗環節，一般采用虛擬仿真環境，老師通過任務書形式，提出設計需求，任務小組在Packet tracer等虛擬環境下完成網絡設計與配置，最后通過釘釘群上傳實驗過程記錄和項目文檔。計算機網絡課程理論與實操關系緊密，對于協議、路由等關鍵內容，應以實驗現象引入，在課后預先布置實驗題目，促使學生觀察現象。以便課內教師針對性進行理論介紹和答疑解惑。

4 疫情后線下教學恢復

隨著疫情的有效控制，無論是線上直播或是線下錄播，都不可避免地要回到實體課堂。直播導致老師教學工作量翻翻，部分老師并不適應面對攝像頭的教學方式，急于擺脫，甚至簡單粗暴的直接放棄混合式教學，導致學生無法適應，而部分學生線上混學時，導致無法跟上實體課堂教學進度。因此實體課堂的教學恢復工作，首先應該堅持基于雨課堂等教學工具的SPOC翻轉課堂教學;其次，及時恢復圖2所示調整前的教學內容組織;再次，將大量線上課堂遺留問題，在實體課堂的交互環境下具體解答。

5 結束語

翻轉課堂、MOOC、SPOC等教學方式已成為中國教改的主要模式，并取得顯著成果，然而在疫情下，完全隔絕實體課堂，廣泛采用直播模式基于MOOC和多媒體教學工具進行線上交互式授課，成為所有老師面臨的緊迫課題，據本人查閱相關資料，截至發稿前，本文第一次明確了疫情下本科教學直播課與傳統本科“線上+線下”混合式課程、網絡直播課程的區別，并給出了疫情下以計算機網絡為例的典型理工科課程在線直播課堂教學設計思路和設計過程，對廣大教學管理人員在疫情下開展直播授課具有重要參考價值。

參考文獻：

[1]馮甜甜，馬炅.國內SPOC研究熱點和發展趨勢分析——基于詞頻分析法、共詞聚類法和多維尺度分析法的研究[Jl.中國教育信息化，2018，422（11）：9-13.

[2]蘇小紅，趙玲玲，葉麟，等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學，2015（7）.

[3]向琴，喻嶸，寧毅，等，慕課背景下傳統實驗教學與翻轉課堂相結合新模式的探索[J].科技創新導報，2017（1）.

[4]王秀珍，夏良，王歡.基于MOOC+SPOC平臺的軍校計算機網絡課程翻轉課堂教學探索與實踐[J].教育現代化，2019，6（10）：159-162.

【通聯編輯：朱寶貴】

基金項目：陜西省教育廳自然科學專項計劃項目（19JK0040）;寶雞文理學院校級科研計劃重點項目（ZK2018097）;寶雞文理學院第十三批校級教改項目（18JGYB58）

作者簡介：魯曄（1986-），男，陜西寶雞人，講師，博士，主要研究方向為物聯網安全、區塊鏈。