重新審視閱讀教學的教學起點和文本的教學價值

李健

【摘要】重新審視閱讀教學的教學起點和文本教學價值是提高閱讀教學效率的關鍵所在。

【關鍵詞】教學起點 教學價值 閱讀教學

因評選教學骨干教師，筆者接到通知，教學五年級上冊21課《古詩詞三首》，為了公平競爭，學生沒有任何預習，教師不接觸學生，20分鐘，不使用多媒體。翻開教材，筆者犯難：1.這三首古詩詞在主題上無任何聯系，一首王維的《山居秋暝》，一首張繼的《楓橋夜泊》，一首納蘭性德的《長相思》;2.三首看上去還挺難理解。20分鐘，怎么辦，教學一首，肯定不行，違背統編版教材編寫的雙線編寫意圖;3.網上沒有任何可以借鑒的案例。

鉆研教材，是唯一出路。這一單元的人文主題是：四時景物皆成趣。語文要素是：初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。筆者制定了20分鐘的學生無預習的教學目標：1.將三首古詩詞讀正確、流利，初步體驗作者的情感。2.通過“景語即情語”，體會《山居秋暝》的動靜結合的畫面。

四個環節：一讀，讀正確、讀流利;二讀，讀出詩人“身”何處？三讀，讀出詩人的心境;四讀，讀出詩人心中的景。

第一環節，筆者以為學生會讀得不流利，字音不正確。課堂上，學生只花了一分鐘，字正腔圓，還有一定情感。

第二環節，具體如下：

通過剛才同學們的朗讀，我們把三首古詩詞讀正確、讀流利了。那么這三首古詩詞中的作者，分別“身”在哪里呢？請同學們再次走進三首古詩詞，思考并完成作業單，作者身在何方？

作業單

1.《山居秋暝》中的王維在___________。

2.《楓橋夜泊》中的張繼在___________。

3.《長相思》中的納蘭性德在__________。

筆者以為，學生會非常困難，因為古詩在這節課我們才讀第二遍。課堂上學生給了筆者太精彩的答案。王維在山里，題目是《山居秋暝》;王維在山上村莊里，插圖上有。王維在山林里，詩中有“明月松間照，清泉石上流”。張繼在楓橋，題目是《楓橋夜泊》;張繼在蘇州，“姑蘇城外寒山寺”;張繼在船上，插圖中有。納蘭性德在軍營里，“夜深千帳燈”;納蘭性德在山海關，“身向榆關那畔行”;納蘭性德在征程，“山一程，水一程”，他不是游山玩水，他伴隨康熙皇帝御駕親征，平定噶爾丹。

第三環節，具體如下：

三首古詩詞，王維身在山居，張繼身在旅途，納蘭性德身在征程，他們分別在不同的地方，心情一樣嗎？那他們有著怎樣不同的心情呢？請同學們再讀三首古詩詞。

筆者以為，學生一定是字字落實，句句明白，才能讀懂詩人的情感，許多教師也這樣認為的。課堂上，學生再次刷新了筆者對教學起點的認知和對教學過程的認知。王維很悠閑，“王孫自可留”;王維心情愉快“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”;張繼多么憂愁，“江楓漁火對愁眠”，張繼還很孤獨，“夜半鐘聲到客船”。納蘭性德思念家鄉，思念親人，“聒碎鄉心夢不成，故同無此聲。”

第四環節，具體如下：

1.王國維在《人間詞話》中說：“一切景語皆情語也。”這就是說，作者往往是通過描寫景來表達自己感情的。那么，同學們又從這三首古詩詞中，讀到了怎樣的景呢？我們首先來學習第一首《山居秋暝》。有人評王維的詩是“詩中有畫”，請同學們再次仔細地讀讀這首詩，把你在這首詩中看到的畫面畫下來，然后小組交流一下。

課堂學生這樣交流：

（1）我看到了“明月松間照”，一輪明月照在松樹林里。

（2）我看到了“清泉石上流”清澈的泉水在山間潺潺地流淌。

（3）“竹喧歸浣女”，我看到了一群洗衣服的女孩子回來，在竹林里有說有笑。

（4）“蓮動下漁舟”，我看到了蓮葉在晃動，捕魚的船回來了。

2.同學們，你們看到了四幅畫面，能說說這四幅畫面有什么不一樣的地方嗎？

（1）前兩幅畫面是寫景，后兩幅是寫人。

（2）第一幅是靜態的，后面三幅是動態。

3.是啊，作者有靜有動，寫出了山間雨后的美好景色。其他的詩詞又讓你讀到怎樣的景，怎樣的畫面呢？我們下節課繼續學習。

設計這樣的教學策略，筆者做好了學生被懵住的準備，因為，在日常教學中，教師們對于古詩詞總是逐字逐句理解，再體會情感，再指導朗讀，最后評析作者的表現手法，但20分鐘，教學從哪里下手？這似乎是筆者找到的最好的通道。筆者以為，是筆者那次借班上課，運氣好，學生基礎好，因此，筆者又在自己學校連續上了三個班級，結果，一樣，筆者還把這節課在校本培訓時，與全體教師分享，大家都很驚訝。是的，是我們應該重新審視學生學習的起點和文本教學價值的時候了。

一、即便沒有預習，學生學習也不是零起點

閱讀教學新授第一課時，教師們總是將“讀正確，讀流利”放在第一個環節，總認為學生剛接觸文本，沒有基礎。試想，學生到五年級，認識了許多漢字，讀過許多書和文章，他們有積累，即便是古詩詞這樣的文言文，學生也非零起點，學生獲取知識的渠道很多，有些古詩詞，在幼兒園、在家庭教育中，已經接觸了。現在學生接受知識的渠道很多，網絡、課外書、家長，不是一定是通過我們教師的課堂教學才獲得。

二、任何文學作品，一旦進入教材，我們必須尋找它的教學價值

就一首詩來看，我們可以從無限多個角度去分析認識，去理解鑒賞。《楓橋夜泊》有人說是張繼落第而苦悶所作，有史料稱是考取進士，因安史之亂，張繼避難至蘇州所作。納蘭性德這清朝第一詞人，我們教師真能通過課堂全部講過來嗎？語文教學為什么眾說紛紜，為什么見仁見智，文學價值的多元理解是一個客觀原因。但是，落實到教材中，落實到課堂里面，我們的教學過程不可能窮盡文本所包含的所有價值，所有教學元素。教學價值，則是從教學角度，對文本價值進行選用和截取。這一單元，涉及的語文要素是“初步體會課文中的靜態和動態描寫”，那么我們依據學生年齡特點和學段教學目標來，既然三首古詩詞在主題上風馬牛不相及，找不到共同點，找不同點，也是整體切入文本的一條路徑。

通過這次教學嘗試，筆者對當下閱讀教學效率低、效果差的問題有如下反思：

1.閱讀課時至今日，從滿堂講到滿堂問，一個問題接著一個問題，學生學習語文，更重要的應該是與文本對話，可是這個對話需要時間，教師和學生一問一答，實質是教師與學生對話，在針對文本進行對話，這是目前閱讀教學普遍的現象。課堂上，教師真該放手，讓學生充分閱讀文本，“作者胸有境，入境始于親”，學生沒有沉下心閱讀文本，一節課變成了少數學生與教師的交流，大多數學生是聽眾和觀眾。找準學生學習的起點，學生才會有學習的動力。課堂上充斥著學生不用教師教也會的講學和問答，閱讀教學索然無味。

2.許多教師已經認識到，閱讀教學不能一問一答。一上課，就給學生一個大問題，讓學生充分閱讀、體會，看似教師“放手”了，實則在接下來交流環節教師又“接手”了。學生找到了教師那個問題需要的文本中的詞語、句子或者語段，教師接過這些，又開始問答。整節課就是教師選一個大問題，然后分解成若干個小問題、細碎的問題，教學效率也無法提高。