開掘文本篇性，鑒賞文學作品

湯樹楓

閱讀教學是發展學生語文學科核心素養的最重要的手段，圍繞語文學科核心素養的四個維度進行閱讀教學設計，是深化閱讀教學改革的必由之路，也是學生獲得關鍵品格和必備能力的重要途徑。在語文學科核心素養的四個維度中，與文學類文本關系特別密切的要數“語言建構與運用”和“審美鑒賞與創造”。語言的建構與運用，是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎。學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。而審美鑒賞與創造，是通過學生的語文活動來體驗、欣賞、評價、表現和創造的能力及品質。這里所謂的語文活動，其核心就是通過語言的品味、建構和運用，開掘文本篇性，領悟作者獨特的言語個性和魅力，從而實現對文學作品的審美。

一、文本篇性及其意義

什么是文本的篇性？南京信息工程大學汲安慶教授認為，篇性是指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧，這是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現力特色、差異的一個重要標識。揭示篇性是審美的需要，揭示篇性更是言語生命生長的需要。由此可見，開掘文本篇性是溝通“語言”與“審美”這兩個核心素養的橋梁和紐帶。如果我們的閱讀教學能以此為抓手，通過對特定的語言形式的感受和體悟，必然能夠提升學生的審美意識、審美情趣和審美能力。

然而，在當前的高中語文閱讀教學中，還缺乏此類指向語文核心素養的閱讀具體的教學策略，甚至還缺乏對文本篇性足夠的認識，導致雖有大量的閱讀教學實踐，而學生的核心素養卻得不到培養，學習能力得不到提升。

開掘文本篇性主要是通過語言形式的比較來實現的。而且語言形式的比較，不是教師傳授給學生，而是學生以自我品味、自我領悟的方式獲得的。它能充分地體現教師的主導性，并極大地發揮學生的主體性。

二、開掘文本篇性方法

如前所述，語言形式的比較是開掘文本篇性的主要方式，而如何進行語言形式比較是此文著重要探討的。筆者羅列了一下，大致有以下四種方式：不同版本語言的比較;同一文本語言的比較;變換替換語言的比較;構造同義語言的比較。

（一）不同版本語言的比較

浙江省使用的是蘇教版語文必修教材。蘇教版教材給我們提供的文本，和之前人教版教材提供的文本，在版本上有差異。這看上去似乎會對教師造成一定的困擾，因為以前的文本太熟悉了，突然變版本了，一不小心會產生尷尬的情形。但實際上，這些地方都是閱讀教學關鍵點，是文學表現力差異體現的地方。

比如《赤壁賦》里“而吾與子之所共食”，在人教版里是“而吾與子之所共適”。“食”與“適”哪個好？把這個問題拋給學生最好。教師不必費力不討好地去講解，學生在語言品味與“吟詠”中，自然會得到結論。當學生把他們的觀點全部說盡，教師再給出自己的說法。既然兩個版本都能流傳下來，這兩個字都有其獨特的優點。可以認為是“適”好。因為“適”是心靈上的，“食”是生理上的，文中是表達一種享受的意思，這種享受是心靈上的一種自由。《莊子·達生》里有“知忘是非，心之適也”這樣的話，蘇東坡深受道家思想的影響，“清風”“明月”（道家隱逸文化的象征）的意象就是最好的證明，前文又有“羽化登仙”的表達，所以完全有理由相信“適”字語出《莊子》。當然用“食”字也有它的好處。“食”字一語雙關，既具體形象地寫出了享用自然界無窮無盡的資源物質，又點出心靈上的閑適與享受。而蘇東坡又是一個人盡皆知的“吃貨”，用“食”很恰當，還與后文“肴核既盡，杯盤狼藉”相照應。這兩種表達都能夠從作者思想情感和生活態度找到對應的元素，都能夠揭示文本的篇性，對學生的鑒賞、審美起到相應的作用。

再舉一例：《雷雨》（節選）。蘇教版中的戲劇語言明顯要比人教版豐富。

【人教版】

周樸園 哦，侍萍！（低聲）是你？

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得連你都不認識了。

周樸園不覺望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

【蘇教版】

周樸園 哦，侍萍！（低聲）怎么，是你？

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得連你都不認識了。

周樸園 你——侍萍？（不覺望望柜上的相片，又望望魯媽）

魯侍萍 樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒。

“怎么”有詢問原因的意思，這里完整的表達應該是“侍萍，怎么會是你？”人教版去掉“怎么”，有一種“原來你是侍萍”的意思。根據上下文，周樸園怎么也無法接受面前這個老媽子就是侍萍，應該有“怎么可能是你？”的表達。而“原來你是侍萍”，似乎有一種期待相認的感覺。接下去，在蘇教版里侍萍有非常動情的一句表達：樸園，你要找的人就在這兒。從上文來看，侍萍對周樸園保留她房間的布置和生活的習慣，并四處找人打聽懷有一種強烈的期待，認為周樸園對她的情感經過這么多年都沒有變化，侍萍完全被感動了。她霎間似乎回到了蜜戀的青年時代，說出這樣一句動情的話，也在情理之中。而且這能夠體現出侍萍單純重情的性格特征，和下文周樸園突然撕破臉皮、冷酷無情形成強烈反差。

兩者相比，蘇教版的文本要明顯優于人教版，不僅能揭示劇本中人物性格，而且能體現曹禺在創作《雷雨》塑造人物時的初衷，更重要的是通過語言的比較和品味，能夠提高文學作品鑒賞的水平。

（二）同一文本語言的比較

《項脊軒志》第一段頗多四字句。從第2句開始（“室僅方丈”），四字句逐漸增多，到8、9句幾乎全為四字句（“借書滿架，偃仰嘯歌……風移影動，珊珊可愛”）。然而到第二段“然”字一轉，句式變成長短不一的散句，固然因轉入敘事有變句式的可能，但情感自“喜”到“悲”的轉變才是語言由四字整句變化長短錯落的內在因素。其實在轉入長短散句的交接點，有比較特殊的三字句出現：（然余）居于此，多可喜，（亦）多可悲;（庭中）始為籬，已為墻，凡再變（矣）。三字句的出現打亂了前面第一段舒緩輕快的節奏，似乎有把刀突然劈下來，斬斷了前面的“可喜”之情，然后突然轉向了它的反面——“可悲”。作者對表達速度的控制，恰如其分地傳遞出其內在情感變化的過程。

而柳宗元的《始得西山宴游記》卻反過來，用三字句變四字句來控制行文，從而表現作者思想情感的變化過程。《始得西山宴游記》第二段，作者在望見西山，“始指異之”之后，就“命仆人，過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅筏”。這里用三字句體現作者的緊張、激動、急迫的心理特征。而登上高山之巔后，就變成四字句：“攀援而登，箕踞而遨……其高下之勢，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱;縈青繚白，外與天際，四望如一。”這是作者主體與客觀世界“萬化冥合”前的一種平和、愉悅、輕靈的心理特征。

馬爾克斯短篇名作《最近的一天》作為課外閱讀賞析，我也讓學生從文本中語言形式同義或反義修辭的比較切入。文章一開始說“星期一清早，天氣暖和，無雨”，但后文鎮長卻在牙醫的診所“聞到一股冰冷的氣息”，牙醫在拔牙的時候，鎮長“覺得腰部一陣透心涼”。這“暖和”和“冰冷”“涼”的反義形式，之間構成了語意和邏輯上的矛盾，引人深思：鎮長的表現為什么和天氣的表達不一致？當然可能是因為牙痛問題，也可能是因為牙醫診所空曠冷寂，但更重要的是鎮長的心理恐慌和緊張。因為鎮長“已經在這兒殺了二十個人了”，他樹立過多的對立面，牙醫的抽屜里就藏有一把手槍，鎮長感受得到牙醫表現出來的那種“冷”，然后他在牙痛拔牙時感到一種無力抵御的恐慌。

文中還有一個同義反復：不慌不忙。前文說“他不慌不忙、心平氣和地停下蹬踏板的腳，把磨床從椅子前推開，把桌子下面的抽屜拉出來。駁殼槍就放在抽屜里”，后文說“他把煮用具的淺口鍋端到手術臺上，用涼了的鑷子把用具夾出來，動作還是不慌不忙”。顯然，兩個“不慌不忙”不是簡單的語意重復，前者主要是牙醫對鎮長“民不畏死，奈何以殺懼之”的平靜態度和無畏心理，后者主要是牙醫對技術的嫻熟和自信，以及因為代入了醫生和病人的角色，然后對鎮長心理戒備的放松。

在課堂閱讀教學中，教師要做的就是把這些語言形式、語言線索提供給學生，讓學生自己去發現字里行間所隱藏的海量信息，從而產生一種審美的愉悅。

（三）變換替換語言的比較

我在教授《今生今世的證據》這篇文章時，要求學生從語言形式變與不變的角度，去探索和主動發現文本的精彩之處。學生很快就能發現“我走的時候……”的反復，我“真的”的那段排比，“我知道”和“我不知道”的交織，而且對這些語言形式同義或反義修辭，有非常漂亮的內涵闡述，到最后我再提醒他們，注意人稱的變與不變。此文第一段大量的“我”“我們”，到后面第七段變成“我”“他們”。這里的“我”還是我嗎？當年離開的時候，“我”和“他們”一樣，不懂得憐惜曾經擁有的事物，不知道向熟悉的東西告別，所以這是群體性的行為，我也不例外。直到有一天，我發現家園廢失，證明“我”和“我們”存在的證據沒了，一個人何以如此的心靈證據沒了，我才開始反思、覺醒和自責。然而“他們”依然在產生著證據，又毀滅著證據，只對新的有追求，不對舊的有留戀，只是不斷無知麻木地輪回。文章第七段連用四個“他們”，把“我”和“他們”對立起來，我已經從他們的隊伍中徹底脫離出來，但卻找不到物質和精神的證據，只找到了虛無。

還是以《項脊軒志》為例。歸有光在整篇文章中對項脊軒的稱謂是在不斷變化的。開篇第1句就說，“軒”就說原來的“南閣子”;第2句稱謂就變成“室”;第二段到第8句也還是“室”，到12句卻變成了“軒”;第三段稱謂全部是“軒”;第四段（蘇教版刪除部分）第3句說是“敗屋”;第五段把所有稱謂全部集中了：第1句是“軒”，第2句是“閣子”，第3句是“室”，第4句是“閣子”。從這稱謂的變換當中，我們發現，項脊軒其實本來就具有三種功能。首先是閣子。什么是閣子？閣子就是一間用木板隔起來的小房間，其實反映的是當時家道生活的艱難。古代說登堂入室，堂就是會客廳，“室”其實就是臥室。改稱“閣子”為“室”，說明歸有光飲食起居讀書都在那里，背后有一種親人離心離德后的人情冷暖在里面。“項脊軒”是歸有光束發成童以后對這間閣子居室起的名，所以有一定的文化意蘊在里面，不光是認祖歸宗，還寄托了歸有光復興家業重振門楣的歷史使命感。在第四段突然用了一個“敗屋”，雖然可能是對自己久試不中的隱喻，但全段文意體現出的還是一種自我激勵。妻子“來歸”之后，項脊軒用作書房的功能并沒有改變，然而肯定不至于和妻子蝸居在此，“時至軒中”這個“時”就能夠很明顯體現出來，故“閣子”之名被屢屢提及。然而妻子死后，又變成我的“（臥）室”;等我病倒之后，項脊軒既不是書房，也不是臥室，又回到它“閣子”的功能。所以項脊軒稱謂的變異背后有太多的生活、學習、情感的內容。

從文本語言形式入手來研讀和鑒賞文學作品，能夠讓學生主動來發現作者獨特的言語表現個性和哲理智慧。

（四）構造同義語言的比較

構造同義語言的比較是指教師將文本中精彩的語句轉變成普通的一般的語言，通過兩者的比較，來獲得作者特定的語言形式的感受和體悟，從而提升學生的審美意識和審美能力。

《今生今世的證據》里有兩段話，如果僅從修辭格的角度去講，難免失之過淺。如果運用語言比較，就會讓學生在內心生成一種語感，獲得一種美的感受。

“我走的時候還不知道向那些熟悉的東西去告別，不知道回過頭說一句：草，你要一年年地長下去啊。土墻，你站穩了，千萬不能倒啊。房子，你能撐到哪年就強撐到哪一年……”

“但我卻不知道這一切面目全非、行將消失時，一只早年間日日以清脆嘹亮的鳴叫喚醒人們的大紅公雞、一條老死窩中的黑狗、每個午后都照在（已經消失的）門框上的那一縷夕陽……是否也與一粒土一樣歸于沉寂。”

我做教學設計時，將這兩段話改寫成：

我走的時候還不知道這些草啊、土墻啊、房子啊對我未來有多重要，我后來才知道這些是我今生今世的證據。

但我不知道家里的動物是否會和門房一樣消失。

學生一下就能感受到我改寫的語言沒有情感，沒有精神生命，而且取消了那些具體的鮮明的意象，讓所有畫面感都消失了。而作者的細節描寫、色彩對比、物象的人格化，讓抽象的思想情感變得形象化。

上《漁父》的時候，我將“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”兩句話，進行反復的語意重構，來讓學生準確理解屈原的內心世界，并獲得審美的快感。

如果只是講兩個句子翻譯一樣，把屈原的思想通過教師之口傳達出來，這樣的閱讀教學無疑是失敗的，沒有任何的質量和效果可言。如果我進行語言重構：

舉世皆濁兮我獨清，眾人皆醉兮我獨醒;

世皆濁我獨清兮，眾皆醉我獨醒。

《漁父》選自《楚辭》，而且后文有漁父歌“滄浪之水清兮”的唱詞，作者為什么不加“兮”字？“舉”字加與不加有什么區別？因為“兮”字用來舒緩語氣，會把屈原強烈的斬釘截鐵的情感態度化解掉;沒有“舉”字，體現不出屈原高超出世又無人理解內心無限的悲憤之情。像這樣的語言形式的比較，不是教師直接傳授給學生，讓他們記住，而是學生以自我品味、自我領悟的方式獲得的。

三、結語

上海市特級教師、上海市教委教研室語文教研員步根海在《怎么上好一堂語文課》里講到：現代文閱讀的任務，是讓學生不斷地去感受、去體驗表現文章內容的語言形式，以及這個語言形式背后隱藏的情感、思想以及與之相關的文化內涵。本文所說的開掘文本篇性與步老師的說法不謀而合，它通過語言形式的比較來實現閱讀、鑒賞和審美，能充分發揮學生的學習主體性，提升他們的語言核心素養，培養他們語文學習的能力。閱讀教學策略就應該是具體的、可操作的，直指學生語文核心素養的那些策略，我認為教師在做閱讀教學設計的時候，可以把開掘文本篇性放在首要的位置。

參考文獻：

[1]汲安慶.閱讀的四重境界[N].光明日報，2019.10.15（014）.

[2]傅惠鈞.修辭學與語文教學[M].浙江大學出版社，2016年9月第1版.

[3]牛永旺.核心素養下語文閱讀教學淺析[J].文學教育（下），2019（09）：106-107.

[4]楊怡.語文核心素養離不開課內精講[J].中國教育學刊，2019（09）：106.

[5]楊雙雄.核心素養導向下的高中語文閱讀教學策略探討[J].課程教育研究，2019（40）：97.

[6]鄧可成.基于核心素養的高中語文閱讀教學策略[J].漢字文化，2019（12）：91+93.