牢記語文使命，提高閱讀教學效率

丁亞宏 劍男

丁亞宏，中學語文特級教師，正高級教師，河南省基礎教育教學研究室文科一室主任，中學語文學科組組長。曾從事12年高中語文教學工作，獲河南省中學語文優質課大賽一等獎、全國中青年教師課堂教學大賽一等獎，河南省十佳青年語文教師。從事教研工作18年，被評為河南省優秀教師，省教育廳學科技術帶頭人，省教學標兵，省教師教育專家，全國特色教育優秀教師。主編普通高中課程標準實驗教科書（選修）《〈中國現當代散文鑒賞〉讀本》;在《語文建設》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》《語文知識》等期刊上發表論文30余篇，主持研究省級科研課題4項，獲省級成果一等獎2次。

劍男：丁老師好，很高興你能接受我的訪談。我知道你一直非常關注語文課堂教學，并對此有比較深入的思考，我們的訪談就從這個話題開始好嗎？

丁亞宏：好的，為鄭重起見，我先說兩個引起了教育界高度關注的重要文件。一是2019年6月11日的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（國辦發[2019]29號），二是2019年6月23日的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（中發[2019]26號），這兩個文件都特別提到課堂教學問題：“深化課堂教學改革”“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”。這兩個文件可以說引發了廣大教育工作者對課堂教學效率問題的重新思考和深度研究。

劍男：的確，這兩個文件很重要，那么，在新一輪的教育改革背景下，我們應該為高效的語文課堂做些什么呢？

丁亞宏：提高課堂教學效率似乎是個很古老的話題了，以前就有人抨擊語文課堂教學“少、慢、差、費”，后來就有專家學者提出要進行有效教學實驗、進行高效課堂改革等，并做出了很多有意義有價值的探索。最近幾年好像沒有人再提這個話題了，可能是因為不太流行、缺少新意。但是，不提不代表語文課堂低效的問題解決了，目前提升語文素養的呼吁、各級別語文教學專題研討或大賽活動、名家教學流派或教學風格的推廣等，都可以算是在這方面做出的努力。如今義務教育階段統編教材已經使用4年，統編教材貫徹國家精神，體現課標要求，編寫得很好。教材進步了，但老師們的教學大多還停留在原地，“穿新鞋走老路”的現象不僅僅存在于日常教學中，甚至在一些省級、國家級的賽課中也時不時地能見到，這就越發暴露出當前課堂教學效率低的問題。另外，從初中升高中的考試角度看，對一線老師而言，往往是考什么就教什么，但是考的是什么呢？好多老師理解不到試題背后的理念和要求，也就不能很好地理解到考試對教學的導向作用。因此，就算是為應試而進行的教學，其教學效率也不高。在大力倡導語文素養、義教統編教材全覆蓋的背景下，提高語文課堂教學尤其是閱讀教學效率的問題其實非常重要。因為閱讀教學的時間和任務量占了語文教學的近四分之三，在不出現知識性、科學性、政治性錯誤的前提下，閱讀教學的低效是隱性的。

劍男：這就涉及“教”“學”兩個方面的問題。

丁亞宏：是的。我們評價教學，一般從“教（學）什么”“怎么教（學）”“教（學）得怎么樣”的角度去考慮，這雖然沒有切片式、分點式等課堂觀察的維度細致，但也足夠去反思語文課堂教學了。從講課教師角度講，提高課堂教學效率，首先要考慮教學目標的適切性，即“教什么”：教的這些是不是學生需要的、是不是課標要求的、是不是教材想讓教的？然后看教學過程，即“怎么教”：是不是把學生放在主體地位，讓學生自主地學、合作地學、探究地學？最后反思教學效果，即“教得怎么樣”，學生有什么收獲。而作為課堂觀察者（評課者），評價一節課的效率，常常是從學生收獲（教得怎么樣）的角度來看的，因為學生的發展才是課堂存在的全部理由和價值。一節課，40分鐘，學生在語文老師的帶領下學到了什么？學到的這些是不是學生真正需要的？學生是通什么樣的方式和途徑得到的？由此反推教師“教什么”的適切性和“怎么教”的具體過程。作為教研員，我常到學校去聽課，如果沒有特定的主題要求，那么我聽到的多是古詩詞閱讀教學課，可能是老師們認為古詩詞教學好操作一些吧。很多課都有一個共性特征：老師把一首或兩首古詩詞拆開來揉碎了地講來講去、練來練去，然后布置“課下背誦這首古詩詞”的作業。40分鐘，難道擠不出讓學生背詩的時間嗎？我們換個角度看，如果老師不講那么多，多讓學生自主地讀讀背背悟悟，同樣的40分鐘，學生能實實在在地收獲會不會更大一些？教學效率高了，學生在這篇課文中應知應會的都學到了，那么課外的負擔會不會相應地小一些，空出課外時間是不是可以做一些更有意義的事情？從這個角度看，課堂教學效率其實是在為減負做貢獻啊。

劍男：因此就引出了一個能提高課堂教學效率的關鍵因素——讓自主學習在課堂上真正發生。

丁亞宏：確實如此。起于2001年的基礎教育課程改革的核心理念之一就是倡導自主合作探究的學習方式，許多專家、學者、教研員、教師都很重視，許多人做了與學習方式變革相關的課題研究，取得了較多的研究成果，發表了大量的論文。但是，課堂實際狀況是怎樣的呢？曾經有一段時間，有人說是“轟轟烈烈搞課改，扎扎實實走過場”，這說法雖然有些絕對化，但也確實反映出一些問題。2014年教育部發聲“讓自主學習在課堂上真正發生”，即是對這一問題的重視。

在閱讀教學中，學生自主學習不能在課堂上真正發生的突出表現是，閱讀課上無學生真正的閱讀。雖然有“快速瀏覽課文”“3分鐘閱讀全文”等安排，但是細想一下，對于一般長度的現代文，3分鐘能讀完全文嗎？整節課只是浮光掠影地讀一遍課文，教師想要教學的內容能與學生產生共鳴嗎？我們都知道，閱讀的本質是對話，學生與課文、學生與作者、學生與教師、學生與學生等的多元對話，這里每一種對話的主體都是學生。可以這么講，閱讀課堂上如果沒有學生真正的閱讀就不可能有真正的對話。沒有真正對話的閱讀課堂是怎樣的呢？教師講自己的閱讀結論，有些結論其實并不是教師自己閱讀得出的，而是相關參考資料上的別人的結論。義教“課標”在“實施建議”中說：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”

王榮生教授談學習情境在語文學科的具體化時指出，閱讀領域的學習情境應該是“真實的常態的閱讀”。那么“真實的常態的閱讀”是什么樣的呢？每一位語文教師都是一個讀者，都應該有過“真實的常態的閱讀”體驗。但在備課時，我們卻常常忘記了自己首先是一個讀者，而后才是一個教者。從讀者的陌生眼光的角度讀一讀要教的這篇課文，體會一下閱讀的難度、閱讀的梯度、閱讀的時間，那么在設計教學時可能就會設身處地地為學生著想，留給學生較為充足的讀書、思考、梳理、表達的時間，這不僅能大大改善閱讀教學的效果，同時也是教師“尊重學生的主體地位”、有“學生立場”的體現。沒有了著急忙慌的催促，課堂節奏也會相應地慢下來，課堂上自然會多一份從容;學生的主體地位自然凸顯，與之相應的，學生的閱讀收獲自然會更大一些，教學效率自然會更高一些。一節閱讀課，不在于教師講了多少，而在于學生讀了多少、學會了多少。

劍男：我們老師首先是一個讀者，而后才是一個教者，我非常認同你的這個觀點。所以你主張讓學生有更多的時間自主閱讀？

丁亞宏：把閱讀的時間和權力還給學生，不等于教師撒手不管，不作為，教師是課堂的主導，讓學生進行的每一次閱讀都應該是有目的有任務有梯度的。我們看到許多名師的課，很少有什么規整、漂亮、嚴格的教學環節設置，多用教學問題來逐層推進閱讀教學，提出問題、安排相應閱讀活動、學生交流分享閱讀體驗、教師引導小結。對于學生自主能讀出來的，教師少講、不講或換個角度講;對于學生自主讀不到的，教師引導、點撥，充分展示名師的專業風范。這對于單篇精讀課文的閱讀教學有很好示范作用。

統編教材從八年級開始每冊書設置了一個“活動探究”單元，八上是新聞，八下是演講，九上是現代詩歌，九下是戲劇，用“活動任務單”來整合單元的幾篇課文，很多老師一下子很茫然、慌亂，不知道該怎么處理。這幾個單元的教學設計，或許可以從高中語文“課標”關于學習任務群的表述中得到一些啟發：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求……多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐點、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”對閱讀教學而言，閱讀本身就可算作一種真實的學習情境，由“活動任務單”統領的幾篇課文可以看作是一個學習任務群，更應該給學生充足的閱讀時間和空間，設置自主閱讀的情境，安排具體的閱讀任務，引導學生在完成閱讀任務的過程中提升閱讀能力，提高語文素養。

讓閱讀課上有真正的閱讀，不僅要求教師要舍得放手，還對教師提出了更高的要求——敢于放手。有一個很有意思的現象，越是大專家的課，越讓人感受到質樸、從容。對于大多數教師，尤其是年輕教師來說，不是不想放手，而是不敢放手，因為一旦放出去了常常收不回來，這里面固然有課堂調控能力問題，但更多的是備課的問題。對閱讀教學而言，最大問題是對學生自主閱讀的個性化、多元化體驗如何引導，一課一得的語文知識與能力點如何選擇和落實等，這就對教師的備課提出了較高的要求。首先，備課文要充分，“條條大道通羅馬”，講課時，教師應該就在“羅馬”，教師的這個站位前提是先期走遍了學生可能走的條條大道，站在“羅馬”，高瞻遠矚，指揮若定。然后考慮一個更為實際的問題，一節課、一篇課文，不可能條條道路都走一遍，種種交通工具都使用一遍，需要選一條，用一種，慢慢走，細細賞。那么，走哪條道、用哪種交通工具更合適呢？雖然可以根據學情來定，但從語文教學的實效性和系統性來說，更需要教師的專業選擇和決斷。這就涉及到了閱讀教學中的難點問題——教學目標與內容的確定。

劍男：教學目標與內容的確定看似容易，其實是很難的，很多語文老師對此都有切身體會。

丁亞宏：與其他學科的教材內容往往就是學科自身知識體系的特點相比，語文學科不以知識體系來編寫教材，而是文選式的，每一篇文質兼美的課文都是一個語文知識、能力的綜合體，教學目標與內容如果面面俱到，其結果往往是面面不到。那么一篇課文到底應該教什么，需要教師根據“課標”要求，綜合教材與學生等多方面的因素自己來判定，這雖然給了教師較大的教學自由度，讓優秀教師大展風采，但對大多數教師，尤其是農村教師而言，越自由越困難。因而造成閱讀課堂上，學生懂的老師大講特講，學生不懂的老師反而不講，教學效率低。更有甚者，學生通過預習已經讀懂了的，老師又用自己所謂精心設計的問題或環節領著學生繞了一圈，弄得學生反而不懂了。長此以往，消磨了學生對語文的熱愛和對閱讀的興趣，這一點尤其可怕。

有一段時間特別強調語文教師的文本解讀能力，老師們也往這個方向努力過，但其效果不佳，甚至出現了肢解、偏解、過深解讀的現象。文本解讀到底應該讀什么？這是很多教師的困惑。我一直跟我們省的語文老師說，不僅要低頭拉車，更要抬頭看路。當你模糊了前行的方向時，不要急于找到些什么，不妨停下來，靜靜地想一想初心和使命：語文學科是干什么的？語文教學應該教什么？學生需要語文教師教他什么？

劍男：這也是作為語文人的初心和使命。明確語文的初心與使命，這是一個很宏大也很具體的問題，你能具體談談嗎？

丁亞宏：好的。首先，語文的使命從屬于教育的使命，教育的使命是育人，貫徹黨的教育方針，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。立德樹人是教育的根本任務，語文學科在落實立德樹人根本任務方面責無旁貸。

其次，從語文學科自身來看，《義務教育語文課程標準（2011年版）》上說：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》上說：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從這兩句表述中，我們可以明確，不論是義務教育階段還是高中教育階段，“學習語言文字運用”都是語文學科的重要教學內容和教學抓手。《普通高中語文課程標準（2017年版）》還提出了“學科核心素養”，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，也是學科得以獨立存在的根基。因此，從語文學科自身任務來看，語文教學要多關注語言文字運用，關注學生語文素養的提升。

同時，義教和高中“課標”都強調了“工具性與人文性統一是語文課程的基本特點”。由此看來，語文學科有兩大核心任務——落實立德樹人根本任務和提升學生的語文素養。明確了這一點或許有助于我們更好地理解統編教材的“人文主題+語文素養”的“雙線組元”特點，明確解讀文本的角度和方向。

劍男：還能更具體一點嗎？

丁亞宏：如果說上面解說還略顯籠統的話，我們再換個具體的角度來加深認識。

從課文特點來看，教材所選每一篇文章都是文質兼美的，即內容與形式是完美統一的。內容方面指文章寫了什么、為什么寫這些，照應的是人文主題，學生在理解、概括、探究的過程中讀懂人文主題，落實立德樹人根本任務;形式方面指文章是怎么寫的、為什么這樣寫，照應的多是語文素養，如語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造等，學生在品味、分析、鑒賞、運用的過程中提升語文素養。

從學生需要角度來看，找準學生的需要也即課堂教學的起點，是我們老師進行每堂課教學前必須考慮清楚的事。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾說過：“影響學習的惟一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”王榮生教授也曾說，一篇文章的教學，就是“學生不喜歡的，使他喜歡;學生讀不懂的，使他讀懂;學生讀不好的，使他讀好”的過程。一篇現代文的閱讀教學，在教師正式涉及課文內容之前，學生一定會有相關的閱讀活動，要么是課前預習，要么是當堂閱讀或瀏覽，那么學生與課文有了接觸后，教學的起點就發生了變化，喜不喜歡？讀不讀得懂？讀不讀得好？我們不能無視這些變化，把學生當作一張白紙來進行教學。學生大多是能懂內容（主題）的，學生需要教師幫助的，從內容上看，是主題的寬度或深度，是如何更精準地歸納、概括;從形式上看，是文體特點、篇章結構、思路梳理、手法分析、語言品味鑒賞等。

從教師的專業存在看，語文教師最具專業特色的是語文素養，是其他學科教師不具備或具備不足的東西。語文教學是母語教學，我們所教的每一篇課文，其他學科教師也看得懂，而且可能因其人生閱歷的豐富會比一些年輕語文教師懂得更多更深，那么，語文教師靠什么立足于語文課堂之上？我們要做到的是，就像語文教師不能代替數學、物理教師上數學、物理課一樣，其他學科的教師也應該不能代替語文教師上語文課，這需要語文教師在課堂上的專業特色表現得再突出一些。從文本的內容與形式角度而言，更多地關注文本形式層面的教學價值，更能體現語文專業特色。

劍男：這樣說來，閱讀教學應該人文主題與語文素養兼顧。一篇課文尤其是現代文的閱讀教學，內容（質）與形式（文）的關系該如何處理呢？

丁亞宏：這要依課文難度和學情而定。對于有一定理解難度的課文或學情較弱的情況，可以側重內容的理解、概括;對于容易理解的課文或學情較好的情況，則側重形式的分析、鑒賞。從能力點上講，理解、概括、分析、鑒賞能力是螺旋式上升的，學生運用原有的語文素養讀懂了眼前這篇課文，獲得了情感、態度、價值觀的熏陶感染，在讀懂的過程中或在讀懂的基礎上經教師的引導點撥又進一步提升了語文素養。對此，高中語文“課標”有更精準的闡述：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力;同時，發展思辨能力，提高思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化的多樣性。”

劍男：也就是說，語文教師對課文的專業解讀，應該是內容與形式兼顧的，然后根據學情和教材意圖，有選擇性地確定課文形式層面的教學點，這些點往往就是語文學科的核心知識點，經過一段時間后，進行梳理整合，積點成線，連線成面，形成知識體系。

丁亞宏：的確如此。除此之外，閱讀教學還需要關注閱讀的過程，從某種意義上講，閱讀教學本身就是閱讀的示范，這里面包含有閱讀意識、閱讀程序、閱讀方法、閱讀習慣、閱讀興趣等。我想統編教材的“三位一體”（教讀——自讀——課外閱讀）的閱讀教學體系的編排用意也在于此吧。由此反觀我們閱讀教學中的那些“約定俗成”的程序和環節，比如，導入新課、板書課題、檢查字詞、介紹作者和背景，然后才進入課文，試問，有哪一個讀者是這樣讀文章的？這些環節有沒有必須存在的必要？這些環節涉及的內容有沒有更好的安置時機和解決方式？去掉這些環節后節省出來的時間留給學生充分閱讀會對教學有怎樣的改善？如果能意識到閱讀教學過程的示范性，那么閱讀教學就可以為“全民閱讀”做出應有的貢獻了。

教學過程中讓學生真正自主閱讀、教學目標確定上內容與形式兼顧，是提高閱讀課堂教學效率的兩個重要方面。深入到課堂內部，還有一個細節性問題需要引起語文教師的注意，那就是語言的學習。這是幾乎每節閱讀課都會有的、最具語文特色的教學內容，但同時也是目前閱讀教學最需要改進的內容。

劍男：這個提得好，我一直認為，語言的學習是語文的根本問題。教學中該如何落實呢？

丁亞宏：首先是朗讀。語言教學的外顯特征是朗讀。朗讀可以讓語文課更有語文味，閱讀教學中重視朗讀是件好事，但是在實際課堂上，朗讀的美感常常被教師機械的技巧指導給破壞了。統編教材七上第一單元和第二單元的單元說明對朗讀提出了這樣的要求：“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美，把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。”“要繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化。”教學中，老師們關注并指導的是純技術性的停連、重音、語氣、節奏，碎碎地告訴學生什么地方應該停，什么地方應該連，什么地方應該重讀，應該用什么語氣和節奏，忽略了學生對母語的感覺，忽略了學生的閱讀感受，沒注意到單元說明中寫到的“想象文中描繪的情景，領略景物之美”“把握文章的感情基調”等文字。這就提示我們，在指導學生朗讀時，要處理好朗讀背后的感性想象、理性分析和技巧運用的關系。

其次是更為專業的語理的教學。高中語文“課標”指出“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的”。“語言建構與運用”對應著“語言積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合”的課程目標。其中“語言積累與建構”是這樣表述的：積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感;在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規律。這里提到了語感和語理問題，語感靠積累，語文課讓學生多讀多背是必須的;語理靠梳理、探究，是在教師引領下的專業性較強的學習。

劍男：中學語文教學中很多老師對語理的認識是有欠缺的，能再具體談談語理嗎？

丁亞宏：語理是什么？語理就是語言運用的規律，我個人認為，寬泛地講，字、詞、句、篇、語、修、邏、文中都有語理;窄化地說，就是語言運用的技巧、方法。語理的教學是有層次的，但很遺憾的是，在實際教學中，教師對語理的教學大多停留在詞語的品析和修辭效果的分析上。老師們講七年級第一課《春》，肯定繞不開對語言的品析，如“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”中動詞和疊詞運用，“像花針，像牛毛，像細絲”中的比喻修辭方法等，學生對這些的分析還不錯，這說明什么呢？說明學生小學階段在詞語、修辭的賞析方面已經具備了一定素養，七年級，初中教學伊始，復習鞏固一下很是必要，但不能一直復習鞏固啊，初中三年，得有一步步的提高啊。可是提高在哪里呢？到了九年級，甚至是中考，在語言的學習上還都是只關注運用了什么修辭方法或動詞、形容詞有什么表達效果。這令我們不得不反思，初中三年，學生在語言方面到底學到了什么？在這方面，我們看看統編教材是怎樣逐層提高要求的。同樣是關注修辭方法，七上《植樹的牧羊人》問：“文章是怎樣運用比喻來增加語言的表現力的？”同樣是賞析表達效果，七下《紫藤蘿瀑布》的“思考探究”說：“根據括號中的提示，揣摩下面的語句，體會寫景狀物的妙處。”括號里的提示是什么呢？是“化靜為動”“多感官互通”“物我交融”。同樣是欣賞寫景狀物，《紫藤蘿瀑布》的《教師教學用書》這樣問：“作者是如何描摹紫藤花的？”這個問題所給的答案更是很具審美價值和思維價值：“從整體到局部，展現花的形態美、色彩美。”“從外形到內蘊，展現情趣美。”同樣是品讀語言，七下《最苦與最樂》的“閱讀提示”說：“領會那種平實而略帶書卷氣的語言風格。”同樣是分析文章的寫法，小學六年級《開國大典》中就已經問過：“讀讀寫閱兵式的部分，說說課文是怎樣描寫這個場面的。”這個單元的學習任務是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”……這些說明了什么呢？說明我們很多老師還沒有真正讀懂統編教材，沒能很好地按要求進行教學，目前閱讀教學中的語言教學在語理層面還有很大的提升空間。

劍男：語言教學是語文教學的根基，也是語文教學的重要抓手，語理教學是語言教學中學生最需要的內容，語理教學效率提升了，閱讀教學的效率也會得到相應提高。

丁亞宏：當然，提高語理教學效率，首先需要語文老師對語理的內涵有全面的認識，組詞成句，合句成段，連段成篇，語理不僅涉及詞語的運用、修辭方法的使用、描寫方法的使用、寫作技巧如欲揚先抑、動靜結合、虛實映襯、懸念伏筆等，還包括文章謀篇布局的思路等諸多方面。語理內涵的豐富性和層次性是一個專業性很強的課題，這里所說的還不夠專業和全面，需要老師們自己做進一步研究。有一個較為便捷的途徑，那就是教學相長。在進行每一課的語言教學時，除了問“是什么”“怎么樣”之類問題，還要多問問作者“是如何做到”“怎樣做到”之類的問題，統編教材的課后“思考探究”“單元寫作”和《教師教學用書》中有很多這樣的例子，要引起大家的重視。現實中，各地教研員都有提醒老師們注意用好《教師教學用書》，老師們也確實很重視這些，但為什么在語理教學上做得還不到位呢？調研發現，當看到自己不熟悉的知識點、能力點或問題時，受教學慣性和思維定式的影響，老師們直接地屏蔽了它們，只挑自己熟悉的能理解能把握的內容作為教學內容，這也是我們常說的統編教材使用中“穿新鞋走老路”的重要原因之一。

正視、重視了這些知識點、能力點還不夠，還要對它們進行深入透徹的研究。有位老師講《葉圣陶先生二三事》，在讓學生概括葉圣陶先生二三事后，讓學生朗讀由教師摘錄到PPT上的議論性的句子，然后說：“通過品讀這些議論性句子，人物的形象在我們眼前變得高大起來，以后同學們在寫人記事的時候，不妨學習這種夾敘夾議的寫法，用敘事來表現人物形象，用恰當的議論畫龍點睛，升華主旨。”此處教學有兩個亮點，一是及時進行課中小結，能提高教學效率;二是能關注到語理中的“夾敘夾議”，這明顯好于那些只重內容概括、只一味拔高主題而把語文課上成政治課的課。但是它的問題就在于提到了“夾敘夾議”，但沒有講透徹，概括了敘述的內容，這是有“敘”;朗讀了議論的句子，這是有“議”。但是，“夾敘夾議”中的“夾”在哪里呢？“敘”和“議”是如何“夾”在一起的，對于學生來說是他們最需要老師引導點撥的，也是最顯語文專業特質的內容，這個內容，如果語文教師不教，哪科教師能教？如果學生在語文課上學不到，又能在哪里學到？雖說自讀自悟有時可以解決一些語理問題，如“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，但如果都靠自悟就能解決問題，那還要我們語文教師做什么？

劍男：所以，整體提高語文教學的效率和質量的關鍵還在于老師的教。

丁亞宏：是的。語文學科集“工具性與人文性”為一體，社會責任重大，一直以來備受社會關注。提高語文教學效率，語文教師義不容辭。提高效率的方式、方法、切入點有很多，關注占語文教學近四分之三時間的閱讀教學，有助于從整體上提高語文教學的效率和質量。在準備閱讀教學時，從文體要素和文章要素兩個角度審視課文，關注內容的整體把握、關注行文思路、關注重要局部、關注重要手法、關注語言品味、關注核心知識的透徹講解與核心知識體系構建等，將大大提高教學效率，有效培養學生的關鍵能力，提高學生的語文素養，同時在教學相長過程中，提高語文教師的專業素養。

劍男：準備閱讀教學時，要從文體要素和文章要素兩個角度審視課文，丁老師六個關注的總結談得太精彩了，我的訪談就到這里，再一次感謝丁老師。

丁亞宏：劍男老師客氣了，謝謝你，祝《語文教學與研究》越辦越好。