基于情境創設的小說教學探索

邢靜

作為一種重要的文學體裁，小說一直在高中語文教材中擔任著重要的角色，教材所選大多是經典的篇目，從中國古典小說《紅樓夢》《水滸傳》的節選，到西方的經典小說《最后一片常春藤葉》《變形記》，再到統編版語文教材中的中國現當代小說《百合花》《哦，香雪》等，學生通過不同國家、不同時代、不同的寫作風格感悟小說獨特的文學價值。

小說教學的常見思路基本是從小說三要素入手，或是品評人物形象，或者以情節的發展脈絡為抓手，教授方法多為傳統的講讀法，學生在教師一步步的引領下梳理情節、把握人物形象、探討作品主旨，課堂結構模式略顯單一。筆者認為，小說因人物形象突出、情節性強，在引發學生閱讀興趣方面有著天然的優勢，那么應如何把握這種優勢，在教學中充分挖掘不同小說作品的獨特價值呢？本文依據筆者《在柏林》一課的教學設計和課堂實錄，試圖對小說教學的情境創設做出一些探索。

《在柏林》是滬教版高中語文教材高一下冊第四單元的一篇自讀課文，而在統編版小學語文教材中，《在柏林》出現在六年級上冊，也是自讀課文。同樣一篇小說，被編入不同學段的教材，也顯示了編者對于文本的不同定位。同樣的文本，小學生可以讀，高中生也可以讀，那高中的語文課堂應該如何挖掘文本做到“短文深教”？又應如何創設情境引導學生的深度學習？

一、深入解讀文本，確定教學目標

首先，上好一堂語文課應該建立在教師對文本深入理解的基礎上，解讀文本、挖掘文本中最有價值的內容，是語文教師的基本功，要在此基礎上綜合衡量文本的教學價值。

《在柏林》篇幅極為精簡，可以稱得上是“惜字如金”，小說相關研究資料極少。小說由美國女作家兼記者奧萊爾（1873-1939）創作于1915年，被評為“1915年美國最佳短篇小說”。在人教版小學語文教材教師用書中，本文的教學目標為“默讀課文，關注情節和人物，了解小說表現戰爭主題的方法;感受小說結局構思的巧妙，體會作者對殘酷戰爭的控訴”。教學重點為“能夠發現小說是通過老婦人一家的遭遇表現戰爭災難的，了解以小見大的表現手法”。對于高中生，初讀《在柏林》，預計學生能夠較好地把握小說以小見大的手法及小說反映戰爭殘酷性的主旨，然而學生對于文章的解讀可能會停留于表面，無法深入體味“言外之意”，因此需要教師深入挖掘文本，發現文本的獨特價值。

根據創作時間可以確定小說的時代背景是第一次世界大戰，從“頭發灰白的戰時后備役老兵”“車廂里盡是婦女和孩子，幾乎沒有一個健壯的男子”可以看出前線傷亡嚴重、兵力短缺，因而推斷出戰爭已進行到了后期階段。小說中的人物有老兵、老婦人、兩個小姑娘、老頭，人物都沒有名字，意味著作者并不是在寫戰爭中的某一個個體或某一個家庭，而是關注戰爭中所有無名無姓的普通人，使他們成為時代中無數受害者的縮影。老兵“頭發灰白”，老婦人則是“身體虛弱而多病”，她因無法接受三個兒子相繼離世的事實而“神志不清”，老婦人是作者著重描寫（外貌、神態、動作、語言）、用筆墨最多的人物，并且她對小說情節的發展起到了關鍵的推動作用。簡短的文字中，老兵對老婦人的稱呼卻變了三次：“夫人”是一個普遍性的稱呼，“可憐的夫人”是站在客觀角度表達同情的態度;“我的妻子”交代的是老婦人和老兵的關系，是從老兵的角度來表達關愛;而“他們的母親”則是從三個去世的兒子的角度來稱呼，最有震撼人心的力量，“他們”強調死去的兒子不止一個，而是多個，更讓人覺得悲哀。在老兵說完這段話之后，車廂里“一片寂靜”“靜得可怕”，老婦人的三個兒子死去了，她在數“1、2、3”，如果老婦人繼續往下數呢？如果是4，對老婦人來說這第四個人很有可能就是老兵。兩個人不同的命運指向揭示著戰爭給人們帶來的殘酷結局，上戰場的人面臨死亡，沒有上戰場的人被送往瘋人院，一個是肉體上的消滅，一個是精神上的傷害。肉體之死固然殘忍，然而戰爭能夠把一個健康的、人格健全的人逼瘋，作者更多強調的是戰爭給人帶來的心靈上的摧殘。從這個角度看，老婦人對理解小說的主旨起到關鍵的作用，她應為小說的主人公。

一戰后，表現戰爭的殘酷、尤其是從精神層面反思戰爭給平民帶來的傷害是西方文學的常見主題，而《在柏林》的特殊之處在于，作者讓這個故事發生在了“柏林”。不管是一戰還是二戰，德國都是戰爭的發起者。這篇小說的高度就在于，作者奧萊爾沒有選擇從受害者的角度去控訴戰爭的發起國，也沒有居高臨下的俯視戰敗國（德國），而是關注戰爭給發起國和戰敗國的普通百姓造成的傷害，這才是小說真正震撼人心之處，德國的普通民眾、普通家庭也在承受著戰爭帶來的災難，這使小說閃爍著人性的光輝。因此，我舍棄了將教學目標定位于“理解微型小說留白手法及以小見大手法”的教學設計，將《在柏林》的教學目標定位于“引導學生深入領會小說的深刻主旨，關注小說從戰爭發起國、戰敗國的角度表現戰爭給人民帶來的傷害”。

二、巧設問題鏈，彰顯情境創設價值

《普通高中語文課程標準》（2017年版）“語文學習任務群”的基本理念中提到：真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。創設富有意義的情境能夠讓學生把最飽滿的學習熱情投注到課堂中，極大地提高學生的學習效率。

小說與其他的文體相比，更易進行情境教學的設計，但此時尚未到創設情境的最佳時機，因為情境創設并不是空中樓閣，它不僅應建立在教師對文本充分的挖掘與解讀的基礎上，還應有環環相扣、問問相連、步步深入的問題鏈做基礎。情境創設不能憑空而來，有效的問題鏈是情境創設的核心，只有基于有效的問題設計的情境，才可以真正激發學生學習的興趣，在課堂中形成有效的思維碰撞。如果不基于此就急于創設情境的話，只會使情境創設流于形式，為了“情境”而“情境”。因此，筆者首先依據“分析人物形象——體會人物的情感——領會小說深刻的主旨”的思路設計了問題鏈：

（1）小說中有哪些人？

（2）小說是如何形容這名老兵的？又是如何形容老婦人的？

（3）你認為小說的主人公是誰？你的依據是什么？

（4）老兵對老婦人變換了幾種稱呼？有何不同？

（5）這個時候，老兵應該以什么語氣和心情說那段話？

（6）當老兵說完話后，車廂里陷入了寂靜。這次的“靜”和第一次“靜”有什么不同？為什么“靜”得“可怕”？

（7）小說寫了發生在一列火車上的事，為什么題目叫《在柏林》？

（8）作者讓這個故事發生在柏林有何深意？

整個問題鏈像一步步的階梯，把學生的思維從低處引向高處。但這樣的課堂中學生還是容易讓老師牽著走，老師問、學生答，老師講、學生記，40分鐘的課堂容量也決定了學生無法就如此多的問題展開深入的、開放的思考。是否能創設情境引領學生主動思考并探究這些問題？受“微電影”這種藝術形式的啟發，我設計了模擬構思微電影的情境學習任務。首先，學生在課前觀看電影《拯救大兵瑞恩》的片段，這部電影和小說背景、主題相似，戰火的激烈、戰爭的殘酷通過影視畫面展露無遺。我要求學生關注影片開頭和結尾的構思，以啟發學生的思維，為他們在課堂上即興構思微電影提供學習上的支架。在課堂上，我希望通過角色設計、說戲、構思鏡頭等活動環節，使學生在任務驅動之下，抓住細節解讀文本，深入體會人物情感，關注小說從戰爭發起國、戰敗國的角度表現戰爭給人民帶來的傷害，從而體會小說主旨的深刻之處。

三、創設真情境，避免形式化

因《在柏林》篇幅短小，使得當堂構思微電影的設想成為可能。最終這堂課以情境學習任務為抓手，由電影始，到電影終，活動形式新穎，極大地調動了學生的學習興趣，把最初的滿堂問引向層層深入的師生對話與生生對話。

不過，執教者也應明確創設情境在課堂教學中的真正地位與作用，情境只能是達成教學目標的途徑和形式，不應喧賓奪主成為課堂的主導，如“為影片的結尾構思一個鏡頭”這個環節，設計目的是讓學生借此體會并理解小說結尾可怕的寂靜。如果在活動實施中，學生將重點放在思考如何設計燈光、音樂和字幕的話，就會有喧賓奪主之嫌。因此，在情境教學中，教師必須有適時加以引導和追問的能力，使情境成為“真情境”，真正的為教師所用、為課堂教學所用。

在小說的教學中，其實并沒有一個能夠適用于所有小說文本的情境創設法，構思微電影只是一種嘗試和探索，情境創設還是應基于文本本身的特性與獨特的價值，應由文本內容決定小說情境創設的形式。如筆者在執教卡夫卡小說《變形記》時，讓學生畫出格里高爾所變成的這只大甲蟲，這樣的情境創設自然地引導學生回到文本關注大甲蟲的特征，如“堅硬得像鐵甲一樣的背”“穹頂似的棕色肚子分成了好多塊弧形的硬片”“身子寬得出奇”“許多只腿真是細得可憐”，身上布滿了“白色的斑點”，當這樣一個身軀龐大、行動不便、腿極其細小又生病的甲蟲形象展示在學生面前時，便可以順理成章地推進到甲蟲外形特征與小說人物的關聯，進而深入體會作者選擇讓格里高爾變成一只甲蟲的創作意圖。又如，在執教文言小說《促織》時，通過構思連環畫的情境設計引導學生關注小說的情節發展，而沒有采用劃分段落、歸納情節的傳統教法。

因此，只有基于文本，基于有效的問題鏈，情境教學才能彰顯其價值與意義，更好地引導學生走入小說的世界，激發學生與小說中的人物產生感情的共鳴，從而提高教學效率。在小說的教學中，如果急于創設各種情境，而忽視了對教學內容的深入挖掘與解讀，忽視了問題鏈的設計，恐怕會本末倒置。