大學生自我和諧與生涯發展的特點及其關系

程瑋

摘? 要：目的 考察大學生自我和諧與生涯發展的特點及其關系。方法 采用王登峰的《自我和諧量表》和李亞真修編的（2005）《大學生生涯發展量表》，對8所高校1015名本科生進行調查。結論 大學生自我和諧與生涯發展狀況均處于中等水平;大學生自我和諧和在專業方面（F=5.132，p<0.001）差異顯著，年級方面差異不顯著，但在部分具體維度上存在差異。大學生生涯發展在專業（t=2.683，p<0.05）、年級（t=6.942，p<0.001）上差異顯著，生涯發展整體水平隨年級呈現上升趨勢。大學生自我和諧對生涯發展的7個具體維度均有不同程度的預測作用。據此推測大學生自我和諧是影響生涯發展的重要因素。

關鍵詞：自我和諧;生涯發展;大學生;教育建議

Abstract： Objective： To investigate the characteristics and relationship between self-consistency and congruence and career development of college students. Methods 1015 undergraduates from 8 universities were investigated with Wang Dengfeng's self-consistency and congruence scale and Li Yazhen's revised career development scale. Conclusion：College students' self-harmony and career development are all at a medium level; college students' self-harmony and majors （F=5.132， p<0.001） are significantly different， and the grades are not significantly different， but there are differences in some specific dimensions. College students' career development has significant differences in majors （t=2.683， p<0.05） and grades （t=6.942， p<0.001）. The overall level of career development shows an upward trend with grades. The self-harmony of college students has different degrees of predictive effect on the seven specific dimensions of career development. Based on this， it is speculated that college students' self-harmony is an important factor affecting career development.

一、概述

自我和諧是美國心理學家羅杰斯（C.Rogers）人格理論中最重要的概念之一，是指自我與經驗之間的協調統一，反映了一個人心理健康的狀況。[1]國內研究者馬秀麗（2015）認為自我和諧是個體的自我概念中的沖突較少的狀態，即個體能較好協調理想自我與現實自我的差距，從而保持積極樂觀的狀態。[2]張文江，張敏（2018）認為自我和諧一方面是指個體自我內部的和諧融洽，另一方面是指保持自我與經驗之間的平衡。[3]

國外學者對生涯概念有過不少定義，但內涵的界定有一定的差異。大多數西方學者接受Super（1976）的定義，生涯是生活中各種事態的連續演進方向;它統合了人的一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展型態[4]。我國學者俞國良認為“生涯就是人生發展的所有階段和所有角色的整合，生命的寬度就是生涯。”[5]孫昊哲（2011）認為生涯是指與個人終身所從事工作或職業等有關活動的過程[6]。近年來研究者更加注重生涯發展的含義，就是從未來和發展的角度來看待個體的一生，使個體能夠適應社會的快速變遷，了解社會職業變化的方向，規劃和決定個體生涯發展目標。隨著概念內涵的豐富，許多學者研究和編制了測量職業成熟的量表，為生涯發展的實證研究奠定了良好基礎。其中最為廣泛使用的職業成熟量表有Crites（CMI，1973）的生涯成熟量表，Super的生涯發展量表（CDI，1979）。

文獻梳理發現，近十年關于不同群體的自我和諧狀況、特點及相關研究得到高度關注，其中使用王登峰《自我和諧量表（SCCS）》開展實證研究的占多數，但研究者方芳（2018）通過對自我和諧量表調查結果的元分析發現不少研究在使用該量表報告數據時，只有少數的調查報告利用取樣的樣本做了信效度檢驗。[7]這就存在實證分析數據的規范性問題。已有的實證研究對象和取樣范圍存在一定的局限性，大多數的研究局限在某高校、或某一類專業或某一類型學校的范圍采集樣本，這會影響研究結果的代表性及普遍結論的發現，導致研究結論上出現相互矛盾。關于生涯發展的研究方面，國內較側重實證研究，主要是生涯發展的相關因素研究，近年來，人際關系、人格類型在職業決策中的作用越來越得到重視，但此方面的研究相對有限，尤其是人格層面的核心概念與生涯發展的關系研究甚少。本研究基于全國4所城市及8所高校選取1015份樣本，取樣范圍相對擴大，體現出一定的代表性，主要基于專業和年級考察本科生自我和諧和生涯發展的特點，以及兩者之間的關系，并基于實證分析，對高校心理健康教育和生涯發展教育提出建議。

二、研究對象與方法

（一）對象

本研究對廣州、北京、西安、洛陽等大中城市的8所大學的在校本科大學生進行調查取樣，調查院校包括北京師范大學、中央財經大學、華南農業大學、河南科技大學、西安經貿學院、西安電子科技大學，廣東培正學院、廣州大學松田學院。本次調查以紙質問卷和電子問卷形式發放，共計派發問卷1200份，回收1131份，回收率98.36%，其中有效問卷1015份。有效率83.19%。在性別分布上男生446人，占比43.94%，女生562人，占比55.37%。在專業分布上理工科類132人，占比13.0%，財經類226人，占比22.27%，藝術類136人，占比14.0%，文法類229人，占比22.56%，農學類88人，占比8.67%，哲學教育類145人，占比14.29%，其他59人，占比5.81%。在年級分布上大一243人，占比24.67%，大二356人，占比35.07%，大三267人，占比26.3%，大四149人，14.68%; 被試基本情況存在少量缺失值，“性別”缺失值7名。

（二）研究工具

調查問卷共計分為兩個部分。第一部分主要是被試的基本信息，包括被試來自的學校、性別、年級、專業等基本的人口學信息。第二部分為自我和諧量表（35題）和生涯發展量表（35題）。《自我和諧量表》選取國內研究者王登峰（1994）編制的量表，量表采用Likert五級計分，均為自稱報告式，總分越高自我和諧程度越低。該量表經過因素分析得到三份分量表，即“自我與經驗的不和諧”、“自我的靈活性”及“自我的刻板性”[8]。其通過對大學生測試，各分量表的同質性信度較高，分別為0.85、0.81和0.64。[9]本研究在施測前，對自我和諧量表進行了內部一致性（克隆巴赫a系數）檢驗，克隆巴赫a 系數為0.787，說明該量表有較好的信度，可作為可靠的研究工具。《大學生生涯發展量表》是對李亞真（2005）修編的再修訂。原量表共23個題目，其中8個反向題，采用五級評分制，得分越高說明生涯發展越成熟，細分為生涯感受、生涯信念、生涯探索、生涯計劃、生涯態度、生涯行為6個維度[10]。量表具有良好的信效度，各分量表的內部一致性信度（a系數）在0.5127-0.7340之間，總量表系數為0.801，表明各分量表和總量表同質性較好[11]。研究者占穎玉在其研究中的正式量表還包括開放問卷，主要是考察價值觀對大學生生涯發展的影響。本研究根據占穎玉的開放問卷，同時參考程瑋、支素華等2013年編制的《職業價值觀測試問卷》[12]，修編的正式問卷共計35題，細分為生涯感受、生涯信念、生涯探索、生涯計劃、生涯態度、生涯行為、職業價值觀、生涯成熟為各分量表相加。在正式施測前，采取內部一致性信度檢驗，各分量表的內部一致性信度（a系數）在0.261-0.817之間，總量表系數為0.78，修編后的問卷有較高內部一致信度，可作為可靠的研究工具。

三、結果

（一）大學生自我和諧和生涯發展的總體水平

大學生自我和諧整體情況方面，自我和諧總分均值為87.09;在自我和諧各維度上，自我不和諧均值為42.68，自我靈活性均值為44.86，自我刻板性均值為17.54。根據《自我和諧量表》的標準，將總體自我和諧分為低分組（總分低于74分）、中間組（總分75-102分），高分組（總分103分以上），得分越高自我和諧度越低，據此推測大學生自我和諧度為中等的水平。

生涯成熟總分均值為113.94，每題平均為3.25;在其它7個維度上，生涯感受每題平均分3.41，生涯信念為3.19，生涯探索為4.04，生涯計劃為3.21，生涯態度為3.30，生涯行動為3.65，生涯價值觀為2.87，這表明大學生生涯發展具體維度上呈現不同層級的發展水平，總體狀況處于中等偏低水平。

（二）專業的差異

以專業為自變量，以自我和諧和生涯發展為因變量進行單因素方差分析，結果發現（如表1所示）：（1）大學生自我和諧總分在專業上差異極其顯著（F=5.132，p<0.001）;多重比較分析，在自我和諧總分上，理工類和財經類（F=0.013，p<0.05）、文法類、其它類、藝術類（F=0.061，p<0.05;F=0.030，p<0.05;F=0.000，p<0.001）差異顯著;財經類和農學類（F=0.001，p<0.01）差異顯著;藝術類和農學類、哲學教育類（F=0.000，p<0.001;F=0.03，p<0.01）差異顯著;文法類和農學類（F=0.01，p<0.01）差異顯著;農學類和哲學教育、其他類（F=0.045，p<0.05;F=0.03，p<0.01）類差異顯著。在具體維度上，自我刻板性差異極其顯著F=6.791，p<0.001），自我不和諧和自我靈活性差異均非常顯著（F=6.791，p<0.01;F=2.896，p<0.01）。（2）生涯成熟在不同專業上差異顯著（F=2.683，p<0.05）。在具體維度上，生涯探索、生涯計劃和生涯行動的差異顯著（F=2.674，p<0.05;F=25.400，p<0.001;F=4.220，p<0.001）;其它維度上無差異。據此推測專業影響大學生自我和諧與生涯發展。

（三）年級的差異

以年級為自變量，以自我和諧和生涯發展為因變量進行單因素方差分析，結果發現（如表2所示）：（1）大一和大三差異顯著（F=0.031，P<0.05），大三和大四差異顯著（F=0.032，P<0.05）。在具體維度上，自我刻性在不同年級上差異顯著（F=4.192，P<0.01），其它均無差異。自我不和諧在大一和大二差異非常顯著（F=0.010，P<0.01）;自我靈活性在大二和大三差異非常顯著（F=0.005，P<0.01）;自我刻板性在大一和大二、大三（F=0.037，P<0.05;F=0.020，P<0.05）差異均顯著，大二和大四（F=0.008，P<0.01）、大三和大四（F=0.004，P<0.01）差異均非常顯著;其它均無差異。自我和諧總分大四學生得分最高，大三學生得分最低，說明大四學生的自我和諧度低，大三學生自我和諧度高。具體維度上，大一學生自我不和諧、靈活性最低，大二學生自我和諧最高，大三學生靈活性最高、刻板性最弱，大四學生刻板性最強。（2）大學生生涯發展中，生涯成熟、生涯探索、生涯計劃、生涯行動均在年級上差異顯著，其它維度無差異。生涯成熟度上大一和大三、大四非差異顯著;大二和大三、大四差異顯著。生涯信念和生涯探索上，大一和大三、大四差異顯著;大二和大三、大四差異顯著。其它維度上無年級差異。據此推測年級影響大學生自我和諧與生涯發展。

（四）大學生自我和諧與生涯發展的相關分析

將大學生生涯發展量表上總分及分量表分與大學生自我和諧總量表分及分量表分做相關性分析。結果發現（如表3所示）：生涯成熟與自我和諧總分呈現非常顯著負相關。在生涯發展具體維度上，除生涯信念與自我和諧總分相關未達到顯著水平外，其它具體維度均與自我和諧總分達到非常顯著的相關。

（五）大學生自我和諧與生涯發展的回歸分析

為進一步考察自我和諧對生涯發展的影響，分別以生涯發展各維度為因變量，以自我和諧為自變量進行回歸分析，結果發現（如表4所示）：除生涯信念外，自我和諧分別對生涯成熟、生涯感受、生涯探索、生涯態度、生涯計劃、生涯行動、職業價值觀具有不同程度的預測力，在預測生涯發展時，自我和諧的自我靈活性、自我不和諧先后進入回歸方程，共同預測22.5%的變異量，說明自我和諧的2個維度對生涯發展有較大的影響。

四、結論與討論

1. 自我和諧總體狀況處于中等水平，這與已有文獻研究結論基本一致（王麗等人，2015[13];他永麗，2014[14]）。這與大學生本身處于人生發展的青年中期的重要階段，正處于自我同一性的關鍵期，在“互聯網+”的時代其學習和生活方式發生了巨大的變化，同時面臨學業壓力、人際關系及就業等多方面的壓力，可能會導致其心理狀況和人格發展面臨更加嚴重的沖突或發展危機，影響其內在心理的和諧度的水平。大學生生涯發展總體處于中等偏低水平;這與已有文獻研究一致（李亞真，2005[10]和占穎玉，2007[11]）。生涯發展的具體維度上，說明大學生生涯發展狀況呈現等級水平，其中生涯探索、生涯態度、生涯行動、生涯感受4個維度平均值高于生涯成熟，可見大學生生涯發展更主要出于生涯探索之中，較積極進行生涯選擇和生涯規劃有較合理的生涯觀念，生涯價值觀和生涯信念偏低，缺乏積極合理的生涯信念和生涯價值觀，生涯計劃也存在一定程度的不足，生涯規劃意識和能力不足。此外生涯態度平均值低于生涯行動，說明大學生涯發展的態度與行動上不能很好整合。

2. 大學自我和諧總分在年級上差異顯著，大一和大三差異顯著，大三和大四差異顯著。在自我靈活性和自我刻板性維度上不同年級間差異顯著。這與已有的研究結論基本一致（如李靈平，2014[15]）。以上結果表明大學生自我和諧度呈現隨年級遞增的態勢，說明年級越高自我和諧度越高。低年級自我和諧度偏低，與其對大學前期生活抱有不合理的期待，對大學生生活、環境、人際及學習等方面存在適應過渡期有直接的關系。高年級學生經歷2-3年的大學生生活，已完全適應的大學生的各方面，心智越來越成熟，自我心理調節能力增強有關。自我和諧總分及具體維度在專業上差異均非常顯著，這與已有的研究結果不一致（如梁明輝等，2014[16]）。自我和諧總分藝術類最高，其次其他類、財經類、文法類、哲學教育類、理工科類、農學類，這說明藝術類的自我和諧程度最低。在具體維度上，自我不和諧得分最高是藝術類，得分最低是農學類，這說明農學類自我和諧度高;自我靈活性得分最高是理工科類，得分最低是藝術類，這說明理工科類的靈活性低，藝術類自我靈活性高;自我刻板理工科類得分最高，農學類得分最低，說明理工科類的刻板性高，農學類刻板性低。

3. 大學生生涯發展在生涯成熟、生涯探索、生涯計劃、生涯行動均在年級差異顯著，且大四>大三>大二>大一。這與已有研究結果基本一致（李亞真，2005[10]）。這說明年級是影響大學生生涯發展的重要因素，生涯發展整體水平隨年級呈現上升趨勢，特別是在生涯成熟、生涯信念、生涯探索三個維度上呈現明顯的上升趨勢。生涯成熟度呈現隨年級遞增的趨勢，可解釋為大一、大二學生這兩年主要面臨大學生活、學習的適應時期，生涯發展成為其關注焦點，大三和大四學生經過大學適應階段后，隨著年齡、心理和社會經驗增加，以及面臨就業壓力，越來越重視生涯發展，生涯成熟度也就越高。生涯成熟在不同專業上差異顯著，這說明專業影響大學生的生涯發展。

4. 生涯成熟與自我和諧總分成非常顯著負相關，與自我和諧具體維度中的自我靈活性非常顯著的正相關，與其它具體維度不相關;在生涯發展具體維度上，除生涯信念外與自我和諧其它具體維度均達到非常顯著的相關。以上結果說明自我和諧總體水平對大學生生涯成熟度、生涯感受、生涯探索、生涯計劃、生涯態度、生涯行動、生涯價值觀均具有一定的影響和預測能力。

基于實證分析，提出兩點建議：（1）高校心理健康教育應根據不同群體學生的特點，立足職業綜合能力發展，構建梯度式課程體系和開發特色課程。如針對不同年級開設課程，對大一大二學生開展團體心理素質拓展訓練、自我心理調適的心理健康課程，以及適應能力、人際交往訓練、自我肯定訓練工作坊等輔導活動;對大三學生開設心理能力發展類的發展心理學、人格心理學等課程，以及情商、人格魅力等心理品質提升訓練工作坊;對大四學生開設基于職業綜合潛能開發為主導的職業心理學相關課程，并分層次開展基于工作實踐類的專題實訓課程或方案課程。針對不同專業的學生應緊密結合學生的專業特點，搭建多元化的契合專業與職業素質發展的特色活動平臺。（2）高校應構建互聯網+職業心理視角的生涯發展教育的工作格局，建立學生自主建構職業能力發展的校園心理文化生態支持系統。要注重通過健康和諧、積極向上的校園心理文化軟環境，幫助和促進學生構建合理的心理防御機制，提高心理調適能力和挫折應對能力，提高心理自我平衡性，進而提升心理和諧度，促進生涯發展的自我建構能力。高校生涯發展教育要高度重視全方位構建職業能力+心理文化的環境支持系統，尤其是充分利用互聯思維、技術和平臺打造網絡支持環境，這不僅是提升大學生心理和諧度的重要途徑，也是促進其生涯可持續發展的新路徑。

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