撥開“意外” 遇見“驚喜”

湯孝

[摘要]新時期核心素養視域下的數學課堂，因為有資源的動態生成，課堂“美景連連”“精彩不斷”。教師靈活駕馭“生成”的藝術，帶領學生由三個“通道”共同欣賞“美麗的圖景”。一是有效引領，讓“意外的種子”獲得“驚喜成長”的生態環境;二是順勢而為，讓“節外生枝”成“錦上添花”;三是巧妙轉化，讓“錯誤資源”成“課堂驚喜”。教學是一門藝術，需要教師潛心鉆研，機智駕馭，方能展現教學無窮的精彩與魅力。

[關鍵詞]意外;錯誤資源;驚喜;生成性資源

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）11-0057-02

數學課堂教學是由許多靈動的生命體組成的動態過程，它生動，充滿活力。課堂有了生成，才呈現出生命的活力，數學教師要緊緊抓住課堂中動態的生成性資源為教學服務，展現數學課堂的獨特魅力。課堂中隨時都可能出現“意外”，關鍵在于教師能否敏銳地捕捉“意外”而獲得“驚喜”，帶領學生欣賞“精彩而又美麗的圖景”。

一、有效引領——讓“意外的種子”獲得“驚喜成長”的生態環境

心理學研究表明，人的生長、發展始終與環境、氛圍密不可分。學生的動態發展和課堂動態生成性資源的形成都需要一定的環境與氛圍。教師要積極為學生營造和諧、平等、民主、開放的學習氛圍。學生只有在輕松、活躍的狀態下，才會敞開心扉，積極表露自己的內心。

筆者曾參加一位名師的教學展示活動，感觸尤為深刻。她在教學“找規律”拓展部分時，出示題目“1、3、6、（ ）、（ ）、（ ）”，要求學生找出規律接著填寫三個數字。學生通過思考，展開了熱烈的交流討論。

生1：我填10、15、21。理由是第二個數減第一個數結果是2，第三個數減第二個數結果是3，后兩個數的差比前兩個的差增加1，所以猜想第四個數減第三個數結果是4，故第一個括號填10，以此類推，可得出后兩空應填15和21。

生2：我填9、12、15。理由是從第二個數開始都是3的倍數，即第二個數是3的l倍，第三個數是3的2倍，那么第四個數就是3的3倍，故第一個括號填9，后面填12和15。

其他學生大都說出了各自的方法，教師滿意地說道：“還有其他好的方法嗎？”此時下課鈴響起，大多數學生都做好了下課的準備，只見教室角落里一個男同學怯生生地拳起了右手，又不自信地放下。教師注意到了他，并詢問道：“你想出了什么好的辦法嗎？你大膽地說，即使說錯了也沒有關系，雖然下課了但我們會等你說完?！薄拔蚁胩?、3、6……”他低聲地說道。全班同學哄笑起來，他羞愧地低下了頭。教師讓大家安靜，親切地說道：“你的想法非常棒！大聲地說出你的理由，好嗎？”他小聲地說：“老師，重復可以嗎？我覺得可以把1、3、6重復填，重復可以是一種規律嗎？”“可以?。∷氲搅恕貜?，說得多好?。　苯處熧澰S地說道。

簡單重復何嘗不是一種規律！受這種想法的啟發，學生的探究熱情一下子被激發了出來，紛紛提出了自己的想法。“我想到了另一種填法1、3、12、1、3、18-理由是前兩個數重復，第三個數分別填6的2倍、6的3倍?！彪m然下課了，但學生依然沉醉于尋找規律的興奮中。

整個展示活動中，學生在輕松、和諧、平等、尊重的氛圍中馳騁思維，暢所欲言。這位名師教學的功力，讓我深深的佩服，課末的教學處理更是讓人嘆服。對于學生的問題，她沒有留到課后延伸討論，也沒有進行簡單評價，而是鼓勵引導，讓學生盡可能說出自己的想法，由此“拋磚引玉”引出其他學生更多的思考和交流。這樣精彩的處理，在學生的心中播下了學好數學的種子。完成預設的教學目標和活動任務固然重要，但學生是學習的“主人”，教師在奔忙于下一活動時，不妨先來傾聽學生的心聲、聽聽他們的想法，因為他們思考問題的過程，及思維的角度和方式，比答案本身更重要，更利于教師針對性地“教”。讓“意外的種子”在開放、和諧、平等的“生態環境”扎根生長，讓學生的思維、潛能充分發揮出來，這樣的課堂才是立體的、靈動的。

二、順勢而為——讓“節外生枝”成“錦上添花”

成功的課堂教學并不是一成不變的，課上隨時會“突發狀況”，隨機應變、臨場處置是對教師課堂教學更高層次的要求。生成性課堂尤其是動態的生成性課堂一定會讓教師遭遇“節外生枝”。面對“節外生枝”，教師要有“善理枝”的教學藝術，要順勢而為，對預定的任務和程序適時地進行調整，從而讓“節外生枝”成“錦上添花”。

筆者執教“十幾減9”這節課時，先利用多媒體出示了小猴賣桃的主情景圖，讓學生認真觀察并說出圖中的信息和所求的問題，從而順利地列出算式：13-9。接著，師生就算法展開交流。

師：對于“13-9”這個算式，你們有辦法算出結果嗎？利用手中的小棒試一試。

（話音剛落，許多學生就大聲說出了答案）

師：同學們真厲害！老師還沒教你們就都會了！但是……（故意面露難色）還有一部分同學不會，你們能不能做一回小老師，想辦法讓他們很快地掌握13-9的計算方法呢？

（教師指導學生思考算法，要求先和同學說，后在班上匯報）

師：誰能將13-9又快又準確地算出來？

生1：可以用小棒擺的方法。9加4等于13，13可以分成9和4，所以13減9等于4。

生2：可以先從13中拿出10，用10減去9，還剩1，再把1和13中剩的3合起來就是4，所以13減9是4。

生3：我與他們的不一樣，我先用13減3等于10，再用10減去6就等4。

師：同學們真聰明！想出了這么多的好方法，你最想用哪種方法呢？（讓學生大膽說出理由，指出適合自己的都算對）現在你會做小老師，教教還不會算的同學嗎？

課堂的“節外生枝”雖打亂了筆者的教學預設（將13分成10和3，先用10去減的“破十法”），但筆者沒有選擇回避，而是靈活地進行教學調整，重新設計和組織教學活動，讓學生從“學數學”變成“教數學”，變“節外生枝”為“錦上添花”。

三、巧妙轉化——讓“錯誤資源”成“課堂驚喜”

學生在數學思考中經常會出現“錯誤”，這其中可能會包含合理的因素，甚至獨特的思想方法。作為教師，就應引導學生質疑、剖析，及時呈現他們的思維過程，敏銳地抓住錯誤中的“閃光點”，將“錯誤”巧妙轉化為寶貴的教學資源，呈現更加精彩的課堂。

一位名師教學蘇教版教材一年級下冊“100以內數的加減法——比較大小”時，于鞏固深化環節出示了題目：50-9口50-16，請在口里填上“>”“<”或”=”。

師：你能很快地比較出這兩道算式的大小，并在口里填上“>”“<”或”=”號嗎？試試看。

學生躍躍欲試，拿筆就做，一副志在必得的樣子。講評時，教師點了一名手舉得很高的學生并展示其“作品”：50-9<50-16。

生（哄笑）：反了反了，這么簡單還做錯。

師（示意學生不要笑）：能說說你是怎么做的嗎？

生1：老師，我是這樣想的，左右兩邊算式的被減數都是50，而左邊是減9，右邊是減16，9比16小，減去小的剩的就大，減去大的剩的就小，我不用算就能比較出大小來……

師：你的想法很獨特。你很聰明、善于觀察、愛動腦筋，但做完后細心檢查了沒有？你的答案為什么與別的同學不一樣，找到原因了嗎？

生1（盯著算式，突然害羞地說道）：哎呀！我真粗心，把大于號寫成小于號啦！

師：生1的答案雖然不對，但他善于思考、善于及時找到錯誤原因并改正的行為值得表揚！剛才他說的是不是為我們比較兩個算式的大小提供了一個好的方法呢？而且有時這個方法還很簡便。

師：你們雖然大部分做得都對，但能像他這樣不計算就比較出兩個算式的大小嗎？以自己理解的方式和小組同學交流，并說給別人聽。

（學生交流后，紛紛舉手）

生2：老師，我是這樣想的。媽媽給我和弟弟每人都買了50顆糖，我吃掉9顆，弟弟吃掉16顆，我吃得少，剩的就多了，那50-9的結果就大。

生3：我發現減的越小，結果就越大，9比16小，所以減9的結果大于減16的結果。還有，被減數必須是一樣的才可以這樣比較。

生4：還可以寫兩個式子出來60-8和60-12……

師：同學們真是太棒了！有的同學會結合生活中的事例來理解，有的同學找出兩個算式的共同點，指出了需要注意的地方，還有的同學能在理解原式的基礎上寫出同類的算式。

（教師進行了相關的補充小結）

面對學生的“錯誤”，教師并沒有急于糾正，而是善待錯誤，先是給予學生激勵、表揚，然后巧妙地把錯誤轉化為學生的學習資源。在教師的循循善誘下，妙解在對話中生成，“美麗”的錯誤成就了課堂的驚喜。

對于新時期的小學數學課堂教學，教師要有效引領學生，為他們搭建展示的舞臺;面對開放、動態生成的課堂，教師要隨機應變、順勢而為、巧妙轉化，隨時隨地“以生為本”，讓教學實現可持續的、動態的生成和發展，使課堂精彩紛呈，充滿生命的靈動。

（責編黃春香）