引導學生深度學習數(shù)學的策略

劉斌

[摘要]隨著新課改的深入實施，倡導深度學習，提升學生數(shù)學素養(yǎng)的呼聲也越來越高。在小學數(shù)學教學中，教師要避免學生對學習淺嘗輒止，應圍繞數(shù)學內容抓住本質特點，并采取相應的教學策略，以幫助學生積累數(shù)學活動經(jīng)驗，豐富數(shù)學思想方法，發(fā)展數(shù)學思維，讓學生的數(shù)學學習真正走向深度。

[關鍵詞]小學數(shù)學;課堂教學;深度學習

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）11-0091-02

深度學習主要是指學生在教師的引領下圍繞學習內容，全身心投入數(shù)學學習并獲得對數(shù)學全方位認知的有意義的實踐活動。在這個學習過程中，學生應能夠積極主動地思考，并遵循由易到難，由淺人深的原則，舉一反三。但在實際數(shù)學教學中，學生卻存在著許多淺嘗輒止的學習現(xiàn)象，如有些知識點他們只是簡單了解表面現(xiàn)象，而忽視了數(shù)學知識之間的內在邏輯關系。對此，倡導深度學習，注重數(shù)學學習過程的真正發(fā)生，讓學生的數(shù)學學習像呼吸一樣自然，是當前數(shù)學教學需要努力的方向。那么，如何讓學生的數(shù)學學習真正走向深度呢？

一、挖掘核心知識，引導學生深度學習

數(shù)學教材是教師授課的依據(jù)，也是學生獲取數(shù)學知識的主要渠道。在數(shù)學教學中，教師要認真研讀教材，剖析知識，挖掘內涵，并根據(jù)學生的實際情況，精心組織教學，讓學生的數(shù)學學習自然走向深度。

例如，在教學“乘法分配律”這部分內容時，教師可以用問題來引領學生。教師可以問學生：“你對乘法分配律已經(jīng)有了一定的認識，你能用簡單的方式來表示它嗎？”在問題的引領下，有學生用文字的形式表示，有學生用圖形的形式表示，還有的學生用字母（a+b）xc=axc+bxc的形式表示。在學生回答完畢后，教師接著讓學生說說哪種方式最好，當有學生說出用字母表示這種方式最好的時候，教師立馬進行追問：“為什么？”在教師的追問下，一位學生為了讓大家感受到用字母表示比較簡便，便出示了這樣一張圖片，并解釋道：“如果求這個圖形的面積，我們可以用axc+bxc這種方法，也可以用（a+b） xc這種方法，即（a+b） xc=axc+bxc，這就是乘法分配律。”在這個直觀的圖示中，學生對乘法分配律的認識更加深刻了。

在“乘法分配律”的教學中，教師從數(shù)的運算人手，讓學生用語言、圖片、字母等來表示規(guī)律。經(jīng)過對比，學生就會發(fā)現(xiàn)用語言表述最為煩瑣，用字母表述最為簡潔。這種數(shù)形結合的思想方法可以使學生對乘法分配律與直觀的圖形有機地結合在一起，使學生對乘法分配律的理解從單一走向多元。

二、建立結構體系，引導學生深度學習

數(shù)學知識之間的聯(lián)系是非常緊密的，要想使學生能用數(shù)學的眼光去發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識之間的內在聯(lián)系，就需要學生的思維能從“點狀”走向“多維”，能對問題中的各種信息進行提取、強化和反饋，從而掌握知識，構建知識結構體系。

例如，在教學“數(shù)的整除的復習”這部分內容時，學生的頭腦中積累的與數(shù)的整除有關的概念就有幾十個，而這些概念大都是零散的、雜亂的、不連貫的。教學時，教師就可以改變傳統(tǒng)復習概念、鞏固訓練、綜合練習的形式，注重對新型復習模式的構建，這種新型復習模式主要表現(xiàn)在知識的再現(xiàn)、整理、運用等方面。以“偶數(shù)”為例，教師可以讓學生把與偶數(shù)相關的概念整合在一起，使學生能夠對“數(shù)的整除”的所有相關概念進行盤點，這樣就可以使學生對“數(shù)的整除”的認識達到“橫成片，豎成線”的效果，久而久之，學生單一的認知結構逐步被立體的網(wǎng)狀認知結構所替代。

在數(shù)學復習課中，教師不能像新授課一樣按部就班地引領學生復習，而要通過對數(shù)學知識的再現(xiàn)與整理，讓學生的思維網(wǎng)絡從平面走向立體，形成結構化的數(shù)學知識網(wǎng)絡，這樣才能使學生對數(shù)學內容的認識更加深刻。

三、倡導動態(tài)生成，引導學生深度學習

在數(shù)學學習過程中，學生學習的起點往往是思維的發(fā)生點，也是課堂動態(tài)生成的發(fā)展點。在實際教學中，當學生的思維平衡被打破以后，其獨立思考與創(chuàng)新能力往往會有更大的發(fā)展，并在求變、求通中突圍，獲得對數(shù)學知識豐富的體驗。

例如，在“分數(shù)與百分數(shù)的互化”的教學中，在學到“把分數(shù)化為百分數(shù)，通常先把分數(shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化成百分數(shù)”這個地方的時候，有學生質疑：“這句話里‘通常一詞出現(xiàn)了兩次，是不是重復了？”面對學生的質疑，教師沒有馬上給出回應，而是讓學生自行去探究、解決。經(jīng)過學生的討論、交流后，學生明白了第一處的“通常”是針對把分數(shù)化為小數(shù)的方法而提出的，第二處的“通常”是針對保留幾位小數(shù)而提出的，它們指向的對象不同，不能省略。如此，學生對概念知識方面的理解就不再是停留在簡單的認識層面上，而是真正走向了思維的深度。

在“分數(shù)與百分數(shù)的互化”教學中，當學生對概念等知識有疑問的時候，教師沒有回避，而是直面問題，巧妙引領，讓學生去思考、探究。教師應學生而動，因情境而變，從而使靜態(tài)的、固定的教學模式被充滿靈性的動態(tài)課堂所替代。

四、提出開放問題，引導學生深度學習

數(shù)學學習的趣味主要來自于對數(shù)學知識的創(chuàng)新、思考。在數(shù)學課堂教學中，教師要能夠從教材的特點與學生的學情出發(fā)，極力挖掘數(shù)學學習中的趣味因素、創(chuàng)新因素，讓學生變換思考問題的角度，打破常規(guī)的思維方式，從童趣走向創(chuàng)新.以彰顯數(shù)學學習的深度。

例如，在“三角形的三邊關系”的教學中，當學生探究到“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”這個結論之后，教師就可以趁機提出開放性的問題供學生思考：假如給你兩根小棒，分別長8厘米、6厘米，如果把其中的一根剪成2段，能圍成三角形嗎？學生組合成了各種形式進行探究，“6厘米、2厘米、6厘米”“8厘米、3厘米、3厘米”“4厘米、4厘米、6厘米”“8厘米、2厘米、4厘米”。學生用“任意兩邊長相加的和與第三邊相比”的方式去驗證這三根小棒是否能圍成三角形，有效激發(fā)了他們的探究興趣，起到了顯著的教學效果。在學生對此類分法有了一定的了解與認識的基礎上，教師再進一步深化：“如果分成的2段小棒中，其長度是小數(shù)的話，還能圍成三角形嗎？”在問題的引領下，學生的思維開始發(fā)散，得出了“3.1厘米、4.9厘米、6厘米”“2.1厘米、5.9厘米、6厘米”等多種組合形式。

在“三角形三邊關系”的教學中，當學生對三角形三邊關系有了一定的了解之后，教師要以開放性的問題來引領學生探究，如此，學生的思維才能逐步走向清晰，發(fā)揮創(chuàng)新能力。

綜上所述，深度學習是相對于淺學習而言的，它是讓學生的數(shù)學學習真正發(fā)生的有效途徑之～。作為一名數(shù)學教師，應認真研讀教材，抓住核心本質內容，讓學生能夠真正地思考，獲取知識，提高數(shù)學素養(yǎng)，最終真正到達深度學習的迷人風景。

（責編 覃小慧）