發展小學生英語高階思維的教學策略

江蘇省無錫市隆亭實驗小學 金洪美

釋放學習的時間和空間，解放學生思維和身體，讓自然放松的學習場域成為思維綻放的天地，這是新時代學習改革的追尋方向。然而，追求大容量、快節奏、高效率仍主導課堂教學風向，在大、快、高的學習活動中，學生的邏輯性、發散性、創造性等思維品質的培養和形成面臨著種種阻礙。在這種學習需要與教學現狀的矛盾沖突中，教師角色面臨新的挑戰，學生期望教師的“教”能更多地對自己的“學”發揮支持、協助、共建作用。本文基于學校十三五課題——“小學生自我導向學習”的行動研究，嘗試從教師輔助策略這一角度找到一條發展學生思維品質的突圍之路。

一、小學生英語思維品質現狀分析

教師在課堂里的角色定位對于學生思維品質的培養起著關鍵作用。教師總是在“前”，不懂得退“后”，教師總是為“主”，學生總是為“輔”，這是造成小學生英語思維品質現狀不盡如人意的一個根本原因。

（一）教師掌控課堂，導致學生思維“冷場”

教師被傳統教學的思維影響束縛，怕節外生枝，課堂失控，影響教學進程；對于英語學習來說，學生本身的語言積累不足，教師習慣于“給”，習慣于通過“給、喂、填”這些方式來教授學生，這些行為本質上還是對課堂的生硬控制。因此我們看到課堂的教學目標多了、內容多了、環節多了、手段多了，但留給學生用心思考的時間卻少了，思維空間窄了，思維程度淺了……在活躍的課堂中，學生的思維卻處于“冷場”狀態，甚至有的學生的思維是被“冷凍”的。

（二）“連珠炮式”提問，導致學生思維被“綁架”

曾經聽過一節課，在一堂四十分鐘的課上，教師大大小小共提問了30多次。其中包括許多“判定性”和“敘述性”，以及內容極其淺顯的問題。留給聽者和學者印象最深的無疑就是疾風驟雨式的快問快答。尤其對于學生來說，最難忘的經歷是學生的回答剛落，教師的評價已至，或者又一個問題已拋出。這種快速提問的方法被美國心理學家稱之為“連珠炮式提問”，而其最大弊端是缺少必要的停頓，缺少思考的時間，被提問的學生沒有緩沖、沒有時間激發思維，整理自己的思路，造成心理緊張與心理失控，不僅影響教學質量，而且影響學生的身心健康。

（三）缺少整體設計，導致學生思維層級發展模糊

思維的邏輯性、發散性、創造性等思維品質都屬于高階思維，高階思維的發展不是一蹴而就的，需要培育、生長、逐層達成。然而在實際教學中，教師總有一種思維定勢，認為思維品質的培養是高年級的事，而在學生剛接觸英語時，只是在一些機械性的背誦、記憶方面下功夫。但事實上，英語思維的培養是伴隨著學生英語學習而開始的。讀背單詞，哪怕是學習字母，學生思維的邏輯性、創造性、發散性也是無時無刻不在發生的。教師對學生思維發展的整體教學觀的忽視，導致學生思維無法逐級攀升，到了高年級無法達到應有的思維發展的高度。

二、發展小學生英語高階思維的教學策略

發展學生高階思維有兩條路徑，一是學生自主養成，二是教師輔助支持。這兩條路徑不是截然分開的平行線，而是應該相互交織，互為指導，相輔相成的。教師的教學要導向學生的自主發現、自主領悟，最終達成學生的自主學習；教師的輔助要支持學生的自我習得、自我養成，最終達成學生思維的自我建構。

（一）發展學生邏輯性思維的對話構建策略

著名教育學家贊可夫說：“在各科教學中要始終注意發展學生的邏輯思維，培養敘述思維的靈活性和創造性。”理解能力是思維能力中最基礎的一種，良好的理解能力是發展其他思維能力的基礎。“以學定教”是兒童生長課堂的基本原則，這意味著從尊重教材文本邏輯轉向尊重學生經驗與認知發展邏輯。課堂中要切實把握真實的生長原點，觸摸到學生生長的脈搏，明晰學生生長的方向，組織起有生長意義和價值的學習。

小學生喜歡教材中的各個角色，他們喜歡在角色體驗中學習，喜歡模仿他們的聲音，喜歡模仿他們的動作，有的還喜歡加上自己獨特的想法，教師不妨成人之美，在文本教學中引導學生開啟角色思維，讓英語學習成為基于英語本色，現于言意情趣，達于理解運用的“磁場”，從而學習欣賞語言的音、形、義，品味語言的色香味，掂量語言的輕與重，估摸語言的剛與柔，訓練學生用英語進行邏輯思維的能力。

比如在教授譯林版小學英語三年級下冊Unit 7 On the farm Story time 板塊的第2 和第3 幅圖時，教師要求學生朗讀扮演這兩幅圖，學生帶著明確的手勢，惟妙惟肖的動作，抑揚頓挫的聲音表演著。手勢的運用讓學生明白了these 和those 的區別，動作的使用讓學生記住了動物的名稱，語言在一遍又一遍的扮演中越來越熟練，越來越生動：They’re lovely!/What big pigs!/How cute!在幾輪的角色朗讀表演中，學生理解了文本內涵，其邏輯思維能力悄然而生。

（二）發展學生發散性思維的活動組織策略

現行的小學英語教材中有一些空白點，我們要對教材進行深入地解讀，合理地開發、挖掘教材，充分發揮教材中的留白功能，空白情節，延展提示，有效組織學生自主思考、親近文本，從而培養和發展學生的發散性思維。

1.發揮留白功能

教材文本是學生學習語言知識、發展語言能力的重要載體。在教學中，把靜態的文本材料轉化為動態的體驗活動，充分激活學生已有的學習經驗。讓學生真正與文本進行對話，并獲得情感的升華和思維的生長。

如在教授譯林版小學英語六年級下冊Unit7 Summer holiday plans story time 板塊時，在教授完新知的基礎上，聚焦I’ll go back to London. I’ll show you some photos.以及文本中的一些留白之處，進一步進行追問，What will they do in summer holiday? 在教學中，可以引導學生進入角色體驗，根據圖片提示以及自己的生活經驗展開合理的想象。從學生的視角出發，深入挖掘故事內涵，有效啟動學生的思維。同時引導學生提煉文本內容并根據板書進行復述：…will go to … for the holiday. He/She will go there by…He/She will stay there for…He/She will…有些答案在對話中沒有提及，但是學生可以通過圖片和以往學過的知識進行推理完成復述，由此便可檢測學生對文本的掌握程度，并且鍛煉了學生的思維。

2.拓展空白情節

“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗生長的能力。”在平常狀態下，固定和發展新知的舊知是蟄伏于學生原有的認知結構之中的，不會自動顯現。教師在組織“新知之舟”啟航時應“探明”新知賴以建立的相關舊知，找準新舊經驗融合的關鍵“生長點”，喚起學生對這些知識、技能乃至策略的重視，按新舊知識之間的內在聯系，變換舊知呈現的角度和形式，引起它們積極活躍，并且要善于組織新舊知識之間充分的積極的相互作用。

如譯林版小學英語四年級下冊Unit7 What’s the matter?教材中圍繞 “父母對孩子的關愛”“同伴之間的相互關心”組織語用素材。如果說教材設置了學生成長經歷中遭遇“What’s the matter?”的情境，則缺失了“孩子對父母的關心”的情節空白。對父母愛的回饋——教材可以空白，但生命成長中卻不能忽略。因此，在教授完這一單元的story time 板塊之后，可以拓展設計“媽媽身體欠佳”的情景，以延伸文本情景讓學生來寫一寫，說一說，幫助學生在交流中體驗語言的實用性，有效提升語言品質，提升語言表達能力。如下：

T：Liu Tao’s parents love Taotao very much. They care about Taotao. Taotao should care about his parents, too. Look at Taotao’s mother. What’s the matter with Mum? Can you guess? Use these sentences and try to make a dialogue.

給予學生適當的時間交流，充分鍛煉其口語表達的能力，真正做到啟迪學生探索英語學習的目標。緊接著，還可以利用母親節、父親節即將到來的契機，讓學生設計創作一本“我和媽媽（或者爸爸）之間的故事”的小書，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽說讀寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。

3.用好延展提示

每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。換言之，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現。科學研究表明：有效的學習方式都是個性化的，不可能有統一的方式。正如多元智能理論所指出的，每個人的智能類型都不一樣，思考方式、學習需要、學習優勢、學習風格也不一樣。因此，每個人的具體學習方式是不同的。“個性化”成為現代學習的重要特征。

三年級上冊到五年級下冊每冊教材的開篇都有Characters 插圖。仔細觀察，可以發現Characters 插圖居然是極好的延展學習提示！例如：在教授譯林版小學英語四年級下冊Unit5 Seasons 這一單元時，除了介紹文本中出現的四季的活動之外，就可以利用Characters 插圖中四季活動的場景，拓展spring, summer, autumn, winter 四季的其他活動，進一步豐富學生的詞匯量，讓學生運用文本的語言支架進行交流分享，從而實現從教材的“范式表達”到“個性真實存在”的轉變。讓學生在快樂的體驗和愉悅的感受中，學會表達，樂于表達，自主表達。這些生活化的互動過程，讓學生在自然的語言交往中把語言的形式進行多次激活和融合，讓學習在實踐遷移中真正發生。這樣的設計讓學生在課堂中獲得的學習的快樂，不是單純的感官愉悅，而是一種心靈愉悅，精神滿足和思維生長。

（三）發展學生創造性思維的問題設計策略

現行的英語教材為發展學生創造性思維提供了素材，其中包含很多經典童話、富有生活氣息的故事，挖掘這些故事板塊的教學資源，會給我們培養學生的創新思維帶來益處。

譯林版小學英語從五年級開始出現了經典童話故事，五年級上冊Unit1 Goldilocks and the three bears，六年級上冊選自安徒生童話的Unit1 The King’s new clothes，這些故事的中文版對于學生來說是非常熟悉的，而英文版的故事對于學生來說是陌生的，那么如何使這些童話語言成為學生的積累呢？我們可以捕捉故事情節中的關鍵詞作為學習切入點。

1.復述故事：用關鍵詞建立問題線索

復述故事是譯林版小學英語五年級上冊Unit7 Learning tips 明確提出的要培養的英語核心素養。復述故事的能力對于小學生英語思維的發展有著舉足輕重的作用，通過復述故事使學生不僅積累故事語言，同時在復述的過程中不斷咀嚼、探究、發現故事中蘊含著的人性之美、智慧之光，而這種人性之美、智慧之光發現的過程就是學生創造性思維培育和發展的過程。如何使復述故事成為培養學生創造性思維的過程呢？要善于通過有針對性的問題進行思維的引導，讓學生能夠帶著思考性問題進行復述，要用盡可能少的關鍵性的提問或問題，引發學生對故事內容進行更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。有思考性的問題才能夠幫助學生深刻思考，從而訓練學生深度思維。

教師在設置問題時，應以故事語言為資源，捕捉關鍵詞建立問題線索，促進學生結構化地掌握故事，隨著問題的層層遞進，啟發學生進行思考，從而發展學生思維的創造性。

課例1：譯林版小學英語五年級上冊Unit1 Goldilocks and the three bears，用兩個環節幫助學生捕捉關鍵詞，建立問題線索，復述故事。

環節一：捕捉關鍵詞。故事分為四段，第一段描述了森林里的一座房子，這是故事發生的一個地點，因此可以快速捕捉到a house 這個關鍵詞；第二、三段描述了Goldilocks is hungry and thirsty.圖片中出現了三碗湯和三張床，從中可以捕捉到soup 和three beds 這兩個關鍵詞。故事的最后部分出現了小屋的主人，由此揭示出了故事的另一個主角，因此我們可以把three bears 作為第四個關鍵詞。

環節二：建立問題線索。英語中有這樣一類疑問詞，如what, where, when, why, how 等等，他們在英語會話中經常使用，能夠建立起會話的支架，又能夠引發學生在會話中進行深層次的思考。圍繞關鍵詞提出以下問題：Where’s the house? Who’s in the house? What’s on the table? How is the soup? How are the three beds? Whose house is this? 通過這一系列的追問，把學生一次次地帶到情節中，使學生不斷熟悉故事情節、故事語言，這樣的復述就不是機械的，而是結構性的、理解性的、板塊式的。

2.創造性復述故事：用問題鏈搭建思維支架。

這樣的方法同樣適用于譯林版小學英語六上Unit1 The King’s new clothes。教材基本已經呈現出了這個故事的整體，故事中蘊含著一定的智慧和哲理，對于學生來說創造性地復述這個故事是有一定挑戰意義的。我們可以抓住magic clothes 這個關鍵詞作為線索，形成層層推進帶有思考性的問題，帶動學生深入思考，帶動學生抓住問題的本質，帶動學生進行創新性的思維、想象（見圖1）。

圖1

引導學生思考，為什么國王和人們都認為“the magic clothes”是漂亮的、美麗的，而小男孩卻說“The king isn’t wearing any clothes”？通過一次次用Why 追問？ 吸引學生主動探究問題鏈，搭建思維支架，培養學生積極的創新性思維。小學生普遍具有較強的想象力，教師要基于“兒童本位”的考量，緊貼兒童生長，尋找到既與學生心智水平相吻合，又能吸引學生主動探究的問題，或啟發點撥，或追問評價，或精彩深刻地講授，有意識拓展學生的思維空間，讓學生逐漸將其內化為自身素養。

充分利用英語學習內容具有交際性、對話性的特點，選擇和應用相應的策略，幫助學生超越自己，真正培養學生的自主學習能力，不斷提升其思維品質。

如此，英語學習的過程便成為學生在原有知識和經驗基礎上的自我建構、自我生成的和諧過程。學生的思 維品質在學習過程中得到新的提升，而每一次提升都為下一次的學習提供最佳關系和固定點，使思維發展成為一個有意義的自我體驗與建構過程。