開展群文閱讀 促進深度學習

田靜玲

作為精讀教學的有效補充，群文閱讀能打破傳統閱讀教學的思維定式。一般地，群文閱讀多采用“1+X”的辦法，把單篇精讀和整本書閱讀貫通起來，以打通它們之間的壁壘。

一、群文閱讀的定位

“1+X”中的“1”可以理解為一篇課文，也可以理解為師生從課文或單元所有文本所提煉出來的議題;“X”則為與“1”有關聯的多個文本。在“恩施州典型案例展示會”上，巴東縣光明小學教師執教的四年級群文閱讀課例《品讀群文童話，探尋結構奧秘》很好地詮釋了群文閱讀的內涵。筆者試做一分析。

1.選擇貼切的“議題”和群文

“群文閱讀”的成功與否取決于教師對多篇文章的整合。如何整合多篇文章應該有個依據，這個依據就是“議題”。“品讀群文童話，探尋結構奧秘”這一議題的確立就是針對統編教材以及學生學情而提出的。統編教材在三年級上冊和四年級下冊均設置了童話單元，還安排了編童話的習作，要求學生學會編童話，所以，認識童話結構上的特點是很有必要的。這個議題是對統編教材內容和目標的補充。

議題一旦確定，就要用統整策略組合群文，從而實現具體的教學目標。課例《品讀群文童話，探尋結構奧秘》選擇了群文《蜘蛛開店》《小豬變形記》《那一定很好》《老頭子做事總不會錯》。這四篇文本存在“相同”的關聯——都屬于反復結構的童話故事，但對于“反復結構”這個概念的不同側面，四篇文本也存在著“異質”，前兩篇屬于并列結構，后兩篇屬于遞進結構。這組群文既有“相同”，也有“異質”，是適合比較閱讀的。在教學資源上，實現了變“一篇文本”為“多篇文本”的目的;在教材處理上，實現了變“單打獨斗”為“教學統整”的目的。

2.確定有效的學習目標

學習目標決定學生學習活動的大方向。這節課設定了以下學習目標：（1）學習理結構圖，發現四篇童話故事中的反復結構;（2）學習比較閱讀，了解反復結構的基本特點;（3）運用結構圖，合作創編反復結構的童話故事。這三個目標是結合學段一般目標、文體特點和學生學情制定的，變“面面俱到”為“一課一得”，期待學生運用閱讀方法領悟童話的反復結構，以讀促寫，學以致用。

二、群文閱讀的教法

一堂好課，不僅要有精準的學習目標，還要關注“怎么教”，探尋達成目標的有效路徑。這需要設計有效的教學活動，運用恰當的教學策略。課例在教學策略上很有特點，具體表現在兩個方面。

1.精心設計群文閱讀教學結構

一般地，群文閱讀遵循“學生自讀—圍繞‘議題討論、交流—整理閱讀收獲”教學結構。但執教教師在授課過程中，根據學情，創新了“舉一反三式”的教學結構，首先利用學生已學過的童話導入群文閱讀教學，再引導學生回顧精讀課文的情節，接著，師生共同梳理《蜘蛛開店》的情節結構圖，讓學生簡要復述故事。在此基礎上，引導學生分析精讀課文與《蜘蛛開店》在結構上的相同點，學生由此明確了反復是童話的基本特點，在結構上稱為“并列”。之后，教師引導學生自主梳理其他三篇童話，并提示：“童話除了有并列結構，還有遞進結構。”在學生能用自己的語言表達“并列結構”“遞進結構”的不同后，執教教師才開始指導學生進行小組合作，創編童話故事。

2.選用恰當的教學策略

群文閱讀教學要充分發揮學生的主體性，體現學習的探究性和創新性，讓學生充分參與到閱讀過程中，發表自己的見解。因此，群文閱讀教學要增加學生閱讀實踐的機會，要探討式地教學。

四年級學生已具備初步的自主閱讀和主動思考的意識，但大多只關注有趣的故事情節，而要了解群文結構反復的特點，就需要教師在教學中恰當選用教學策略進行指導。執教教師運用了以下三個教學策略。

（1）綜合運用“圖表策略”“選擇策略”“聽讀策略”

基于學情和課標對中年級學段“初步把握故事主要內容”的具體要求，在自主學習環節，教師出示自學導讀單，學生通過“讀—找—填”來梳理“卡片”，學生在自主閱讀的過程中，用找關鍵段、關鍵句、提煉關鍵詞的方法完成了《蜘蛛開店》的情節結構圖。

接著，教師引導學生利用情節結構圖，用自己的話簡單地講出故事，清晰地把隱性的思維呈現出來，這就為學生自主理清后面一組群文的情節結構做了很好的鋪墊。

除運用圖表策略外，執教教師還引導學生運用“選擇策略”和“聽讀策略”。在梳理其余三個故事情節的過程中，教師尊重個性差異，先指導學生自主選擇文本，自主梳理、完成其他文本的情節結構圖。再進行集體交流，因為四個故事有趨同性，學生即便只閱讀了一篇文本，也可以通過伙伴的分享交流，獲取關鍵信息，建構起比只讀單篇文本更豐富、更完整的認知。

（2）靈活運用 “比較策略”

比較策略，是閱讀教學中經常使用的策略。教師在引導學生探究“反復結構”時，提出了“看著屏幕上的情節結構圖，你發現每個故事在寫法上有什么共同點？”這個主問題，學生在每個故事情節的縱向比較中，尋找到了故事結構上的共同點——反復。在引導學生探究“并列式反復結構”和“遞進式反復結構”兩種類型時，教師又用“在一個故事中，幾個反復的情節之間能不能隨意調換順序呢？”這一有思維深度的問題，激發了學生的思維，激活了他們的閱讀經驗，他們的探知欲更強烈了。通過思考、分析、對比，學生學會了閱讀，了解了這組群文童話的特點，同時也提高了邏輯思維能力。由此可見，設計有價值的主問題，進行比較閱讀，有綱舉目張之效。

（3）引導學生運用“聯結策略”“讀寫結合”策略

在課例教學中，執教教師摒棄了“講”，突出了“學”。首先創設情境，出示需要創編的故事開頭，并借用“小組合作畫情節結構圖”和“根據情節結構圖，小組合作講故事”這明確的任務群讓學生分小組完成口頭創編，實現由讀到寫的遷移。這個創編活動，是學生進行信息提煉篩選、整合加工、思維個性化的創造性活動。接著，教師組織小組交流：怎樣畫情節結構圖？怎樣借結構圖講故事？最后，教師組織展示環節，學生個性化的故事創編，充滿著童真童趣。由于在閱讀中對童話中的反復結構有較深的認識，他們所講童話故事的結構跟閱讀的群文具有高度的相似性，這種平移式的模仿體現了舊知與新知的聯結，生活與文本的聯結。下課前，執教教師布置了兩個實效性的作業：一是將口頭創編的童話寫出來;二是推薦具有反復結構的童話繪本故事書。這兩個作業又為學生打開了一扇課外閱讀之窗。

這節課充分體現了學與教雙線并行的教學思想，學生的學習興趣、閱讀能力、理解能力、思維能力、歸納能力和言語表達能力都得到了實實在在地提升。

（作者單位：恩施州巴東縣教育教學研究室）

責任編輯? 吳鋒