百年學校武術發展中的教育權力實踐及其新時代走向

王曉晨，喬媛媛，張 峰

教育權力作為學校教育場域實現公共秩序、保障教育權利與交往理性的必要存在而成為傳統教育學、教育政治學乃至批判教育學研究的重要知識指向。學界對其類型、性質、結構、邊界、滲透與消解過程及其倫理基礎等都有著成熟思考。解構視向，教育權力被分為國家權力、規訓權力、教師權力、知識權力、生命權力等內涵[1]。其中國家權力作為教育權力中的主流，決定著教育權力的實踐向度，是不同時代國家需要在教育領域中或隱或顯的時刻存在。制度、政策、課程內容、考評標準等是教育權力的運行空間。學校武術教育作為學校教育一脈，尤其是面對新時代體育強則中國強的發展訴求，其因具有構建和諧社會、弘揚民族精神、提升青少年體質與加強思想道德建設等價值而越發受到教育權力的關照。“國家對武術的需要程度決定了武術在社會發展中的地位”[2]“加強中華優秀文化教育、培育和踐行社會主義核心價值觀與落實立德樹人的國家需要中，各級政府和地方教育主管部門開始重視學校武術教育的特殊意義和價值”[3]。國家與民族高度，學校武術教育在教育權力使然下將成為新時代發展的見證者、參與者和奉獻者。回眸歷史，學校武術時而成為培養國民尚武精神的手段，時而成為型塑“國家身體”的途徑，時而又異化為西方體育形式。教育權力的如影隨形引導了學校武術發展方向，也賦予了學校武術更多的工具理性。然而，歷史表明，這種工具理性正是學校武術教育開展中諸多弊端的根源。那么學校武術百年歷程中教育權力到底走過了什么樣的實踐過程？治理現代化背景下，如何運行教育權力才能更好發揮出學校武術應然的教育效果？教育權力實踐下，未來學校武術將承繼什么樣的使命？在此聚焦教育與權力，一則發掘學校武術教育問題的根源，推動其發展；二則闡發權力在教育中的運行原則及學校武術教育的時代使命。

本研究創新之處是立足于微觀權力視角，審視學校武術百年歷程中教育權力的實踐過程，歸納其在不同歷史階段呈現出的主要特征，為新時代教育治理現代化提供歷史經驗。這種通過批判與解構的思維方式來對個案課程中權力運行過程進行分析的思路，為教育權力研究提供了一個新的視角。

1 研究方法

本研究主要是基于文獻資料法，專家訪談法等手段而展開。文獻資料主要來源于教育史、權力理論等方面的著作，如教育史學家陳青之的《中國教育史》、蘇竟存的《中國近代學校體育史》、舒新城的《中國近代教育史資料》、王建華、高嶸的《學校武術》以及事關葛蘭西的強權理論、馬克思與阿爾都塞的意識形態國家機器理論、米歇爾·福柯的知識—話語權力理論以及涂爾干、吉登斯、鮑曼等社會學家對權力認知的書籍，并重點借鑒和參考了研究教育與權力的美國著名學者阿普爾的兩本專著《教育與權力》《意識形態與課程》中批判教育學的研究思路和論證方法。同時在中國知網（CNKI）的期刊、碩博、報紙等數據中以“教育權力”為主題檢索文獻共計43篇，再以期刊層次、參考頻率、論文質量，檢索出2003—2019年間與本研究密切相關的博士論文2篇、核心論文6篇，為研究提供了一定的材料基礎和清晰的研究進展。在此基礎上，就近代以來我國教育發展中的教育權力實踐主題先后對教育史博士、教育哲學博士及學校武術教育專家、學者等進行過半結構式訪談和學理分析（見表1）。

表1 訪談情況一覽表Table 1 List of interviews

2 學校武術教育中的權力之維

卡西爾在其《人論》中指出，人有別于其他動物的文化定位就是人對“符號”的消費。人能通過“符號”去建構其族類的意義世界、創新著人的本質。如是，一個生物意義上的個體要變成一個社會意義上的人，就必須掌握有其族類業已發明使用且以“符號”為內容的文化。而文化作為人的本質力量的外化決定了它不可能像物種基因那樣靠先天遺傳，它必須借助一種后天的社會遺傳機制來實現上代文化的下代化，而這種機制就是教育的濫觴。權力的分配與運作是同一場域內階層與階層或群體與群體間斗爭與妥協的結果，其“無處不在性”對教育中的“文化傳承”同樣有著體現統治階級或強勢群體意志的切實干預。換言之，這種文化傳承是為了實現對群體后代未成年人的培養，進而以此維系既有社會制度的延續和發展，才是其存在的根本。于是，教育作為一種“有意影響”的社會實踐活動，往往承載著對人才的培養預期與愿景。當然，其意志也會滲透在教育環節的巧妙設計。如作為抓手的“課程從來都不僅僅是知識的不偏不倚的匯集，正如一個國家教科書里以及課堂中所顯現的情形。它總是一種選擇性傳統的一部分，是某人的選擇結果，是某個集團對合法性知識的見解”[4]，要強調的“效果不是什么知識最有教育價值而是誰的知識最有教育價值”[4]；教育功效更是“在兒童身上喚起和培養一定數量的身體、智識和道德狀態，以便適應整個社會的，以及他將來注定所處的特定環境的要求”[5]，其強調的是系統的社會化，以便社會秩序的維護；教育的實施過程更是利用紀律先行與獎懲分明、檢查不斷與評價反思等恩威并施、監視糾正的教育制度化模式，其科層組織化管理更是直接接受既有體制對教育的“賦權”，在結構與運作方式大同中學校教育場域也就實現了布迪厄所說的權力關系的再生產。一言以蔽之，權力與學校教育的偶聯是一種固有特質。學校武術教育也不例外。不但如此，較之學校其它學科教育，學校武術教育與國家意志的關聯更為緊密。這是因為項目文化傳統延伸中，武術文化常常在國家內憂外患、社會動亂不堪之時，作為一面民族斗爭的旗幟而凝聚著民族力量，鼓舞著民族的斗志[6]。因此，歷代統治為了維護既有社會秩序的穩定，大都動用權力對武術實行“控制，干預，給它打上標記，訓練它，強迫它完成某些任務、表現某些儀式和發出某些信號。”[7]總之，揚武也好，禁武也罷，都是權力基于時代需求而對武術的取舍和揚棄。置身歷史傳統，學校武術自近代開展以來就在權力的實踐中工具性十足。

3 百年學校武術發展中的教育權力實踐

“能知古始，是謂道紀”。近代百年是一個長時段，籠統地整體梳理與把握，難免概略與空泛；而其中數次變革對當時的學校武術教育的權力實踐影響又成嶺成峰，畢竟“時代變，斯學術亦當隨而變”。因此，欲彰顯百年學校武術不同歷史階段的教育權力實踐特征，就必須對一如流水的百年學校武術教育史以宏觀的變革為分期依據進行階段劃分，方清晰呈現學校武術不同發展階段中教育權力實踐的歷史屐痕。

3.1 清末民國學校武術發展中教育權力的直接干預

眾所周知，軍國民體育教育思想肇始于清末，尚武強身乃其基本要義，而這正是武術的強項。況多事之秋的清末，無論是習武的社會基礎還是武術理論與技術體系完善程度，都可謂集大成時期。然其體現“中體西用”思想的《奏定學堂章程》中并沒有傳統武術的身影而要“各學堂一律練習兵式體操以肆武事”，事實上其制定者張百熙、榮慶、張之洞等人并不主張全盤學習西方而西化。何也？近代學校體育史學者蘇竟存一語成讖：“這并不是不認識武術的健身作用和尚武精神，也并非學習西方而排斥傳統。可能是因為當時正當義和團運動之后，清政府對武術非常忌避，一般人也回避武術。”[8]也正如時人感嘆：“庚子拳匪亂事初平，一般新人物，以識時務為俊杰的觀念，孜孜乎稗販外國體操作為訓練學子的教材。誰敢說一句：我們中國有的是武藝，可以鍛煉民眾，是一種唯一的強民健族的體育啊！”[9]不難看出，清政府為了維護統治秩序，在學校體育課程內容的選擇上有意規避了具有“狹以武犯禁”傳統的武術。雖然這種具有僭越性質的權力運行方式時有與教育規律相悖之處，但其方式會直接影響到當時作為權力機器的學校、教育管理機構、媒體等社會單位。其實審視當時癸卯學制的辦學宗旨“無論何等學堂，均以忠孝為本……學生心術壹歸于純正……以仰副國家造就通才，慎防流弊之意”[10]，也就不難理解為何清政府明知武術是學校體育的恰切教材，但在教育權力面前也不得不選擇體操的無奈了。

及至北洋政府時期的1914年、1915年是提倡武術走進學校議案最多的年頭，如徐一冰建議將武術列為高等小學、中學、師范學校正課的《整頓全國學校體育上教育部文》、徐禹生等人提出《擬請提倡中國舊有武技列為學校必修課》的議案等。然此刻也是袁世凱復古教育思潮澎湃之時，袁氏在1913年、1914年兩年內先后頒布了《尊孔令》和《整理教育方案》，掀起了一股尊孔復古、保存“國粹”的逆流。有學者指出[11]，此時武術走進學校作為一種教育手段，僅僅是袁世凱開展封建復古主義，尤其是恢復禮教來對抗新文化運動的手段。進而以圖施行其“以道德教育為經，以實利教育、尚武教育為緯；以道德、實利、尚武教育為體，以實用主義為用，加以軍隊束伍進退之法”[12]，即“愛國、尚武、崇實、法孔孟、重自治、戒貪爭、戒躁進”[13]的教育要旨。馬良的“中華新武術”就是在這樣的背景下粉墨登場的，并被標榜為“我國之國粹，我國之科學”，得到了軍閥政府和“國粹派”教育家的支持。于是始有魯迅在《新青年》上發表“那班教育家，把‘九天玄女傳與軒轅黃帝，軒轅黃帝傳與尼姑’的老方法，改稱‘新武術’又是‘中國式體操’，叫青年們去練習”[14]的辛辣調侃。其實主張推動武術和“新武術”進學校并不全是出于尊孔復古的動機，有眾多教育家、體育家、武術家等社會精英是為了國家除弊振衰，但用力效果遠遠不如政府。如“《中華新武術》得到教育部的審定推行，迅速進入學校，由此也助長了紛紛揚揚的武術熱”[15]；而且馬良以其政治地位以及議員王訥、北洋政要徐世昌、段祺瑞以及社會名流梁啟超等人的助力將新武術在其主政的山東、江蘇等地進行了廣泛地推廣[16]。即使是魯迅、李大釗等新文化運動主將在看出北洋政府的教育意圖，但也淹沒在教育權力的強大意志洪流之中了。

1927年以來，國民黨政府對學校體育課程中的學校武術進行了多次調試，如1929年頒布的《小學課程暫行標準》《中學課程暫行標準》中分別有“將鄉土游戲和國術均列于教材之中”[16]“要加入適當國術內容”[17]；以及1930年教育部勒令各省市教育廳“應于體育課程內酌增國術教材”[18]。課程標準上，雖強調基于青少年身心發展，但更強調訓練“生活上和國防上所需之基本技能”[18]、國術與童子軍及軍事訓練結合。意即社會內外交困、動蕩不安的時局之下，學校武術教育不僅是國民黨政府培養青少年尚武精神、粉飾盛世的手段，更是其強調黨化教育的工具和載體，而且還會根據國家需要而刻意直接支配學校武術。

3.2 新中國學校武術發展中教育權力的有意影響

新中國成立之初，學校體育選擇了棄美學蘇，全面模仿與實踐蘇聯學校體育理論。此背景下，武術被定位為一般體育。置身奧林匹克體育叢林的武術也白沙在涅，其項目文化個性差異被無視。加之當時社會穩定程度有待加強，部分國民黨殘余勢力利用武術幫派進行反革命活動，造就了武術在當時政治背境下的負面形象。于是國家“對武術實行控制規模使之有節制的發展戰略”[19]，學校武術作為武術的重要板塊也在《中國人民政治協商會議共同綱領》的“人民政府應有計劃有步驟地改革舊的教育制度、教育內容和教育方法”[20]的最高決議中亦步亦趨。最能反映這段史實的應該是這段時期學校體育中關于學校武術內容的設置。梳理發現，從新中國成立到1956年基本上沒有學校武術課程內容，有的僅僅是具有武術意識的對抗和角力。這種情況一直持續到1961年教育部頒布的第2 部學校體育教學大綱[21]。

1953年“全國民族形式體育運動大會”之后的社論與學校武術調整。一直以來學界對這次大會給予了很高的評價，認為它是建國初期較高水平地展示傳統武術的一次大會。其賽事安排借鑒了1928年和1933年中央國術館主辦的國術國考的模式，特別是以擊舞合一、打練結合為圭臬的選拔程序與經驗。然而，這次大會卻受到當時主張體育化改革人士的批評。《新體育》的社論：“畢竟是封建社會中形成的”“不免受到封建性的影響……所以，如何使民族形式體育更能具備鍛煉身體的實用價值和樹立優美的形象，被確立為今后的民族形式體育發展的方向”[22]。這次評論是新中國成立后武術改革的邏輯起點，也是學校武術走向套路化，“樹立優美形象”的發端。始有國家體委武術負責人毛伯浩的“套路是武術運動的主要內容……會展現出矯健敏捷，勇敢優美的形象”，“可以看作是中國古代的自由體操或藝術體操”[23]等對武術學科發展影響至今，余緒未消之基調。

雖然到60年代初已經努力擺脫蘇聯體育模式，開始探索具有我國特色的學校體育課程，主張義務教育體育教學大綱要加大民族傳統體育的比重，然“課程知識的選擇和分配是社會權勢者依據某一選擇或組織原理而做的選擇……它賦予某個群體文化資本而剝奪另一個群體的文化資本”[24]。如1961年版《武術》講義中：“武術是以拳術、器械套路和有關的鍛煉方法所組成的民族形式體育”的帶有時代烙印之界定。1961年制定的的大中小學學校體育教學大綱就體現了這種典型性。訪談中戴國斌教授用“戴著鐐銬跳舞”來形容可謂恰如其分。“矯健敏捷，勇敢優美”初級拳術與器械套路一統天下，舉手投足間只為展示“練為看”與體現攻防含義的虛擬和寫意，對抗形式銷聲匿跡。及至文革十年，對“唯技擊論”的批判越發使那些提倡“打練并進”的武術家謹言甚微而又不甘茍同。如成都體育學院鄭懷賢[25]在各省不成立武術隊、院校撤銷武術課程和專項、禁止技擊的情況下，成立武術表演隊進行了以革命樣板戲為主題的武術創新表演；北京體育學院成立了“武術革命戰斗隊”，張文廣基于工人勞動特點創編了“大小鐵錘”套路、夏柏華和門惠豐將由刀和樸刀的對練改變成扁擔與鐵锨的對練進行表演[26]，這些都可謂是局部意志表達。

3.3 改革開放以來學校武術發展中教育權力的無聲滲透

改革開放后，在對建國以來的學校體育發展，尤其是文革十年反思的基礎上，教育部建構了全日制十年制學校《體育教學大綱》，大綱中透露的工具理性明顯淡化，強調體質與技能兼顧。即使是1979年“揚州會議”對體質教育思想的確立及其隨后的體質和技能教育思想之爭，都在表達著一個信息，那就是“以人為本”逐漸在強化。意即“這是我國學校體育課程第一次真正以系統的學科知識體系為課程設計的基礎，學科本位價值取向具有鮮明的“知識理性”色彩，強調體育知識與運動技能的系統性和完整性”[27]，在人的全面發展上越來越趨于文明和民主。蓬生麻中不扶而直，學校武術也在峰回路轉中也有著相應調適。如1978年學校體育教學大綱可謂一改往日：“在注意科學性和增強體質的同時，要保留武術本身的風格和特點，在操作上不僅簡化了套路技術內容，還首次規定從高一開始，除少年拳外，增加單人或雙人攻防動作”[28]。接下來的1982年的第一次全國武術工作會議、1987年的《全日制中小學體育教學大綱》也都在提升和強調著學校武術教育的地位。而1988年修訂的《中小學體育教學大綱》更是具有里程碑式意義，因為它不僅增設了更加體現以人為本的“五禽戲”和“八段錦”等養生內容，還確定了延展至今未變的“培育民族精神，弘揚民族文化”的學校武術教育主旨與定位。雖然競技武術在1979年、1984年、1991年、1996年等的《武術競賽規則》指引下，特別是90年代入奧目標確立后越發凸顯其難美性和競藝性，學校武術在其影響下也走過學校武術競技化、競技武術教材化的發展歷程，但學校武術課程內容的構建一直是在教育與競技的逐漸分野中試圖打破以運動競賽為中心的編排體系，恢復武術文化傳承與精神培育的知識范式。

不難看出，改革開放后學校武術發展中的教育權力實踐特征由清末民國時期的簡單粗暴到新中國成立以后的有意影響后，在凸顯人的主體地位的同時轉向了隱秘而柔性。從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”的命題變遷中，以知識為中心的反思與追問已成為教育政治學思考的重要向度。阿普爾在其著作《教科書政治學》中指出，察視教育權力實踐路向最好的辦法就是對作為官方知識的課程內容的選擇進行透視。基于此方法論，審視自1978年至2000年的6次中小學學校武術課程內容調整，基本上是圍繞著技術知識體系的完善。在圍繞“傳承民族文化、弘揚民族精神”的教育主旨中持續實現了讓習練主體不僅學會武術對身體的使用，而且實現武術對身體的控制。學校武術通過其具有“自我技術”屬性知識的規訓而完成了對學生的社會化過程。進入21世紀，尤其是2003年“全國兩會”再次提出教育的民族性問題上，指出民族傳統體育要發揮應有的作用以及2004年中宣部和教育部聯合頒發的《中小學開展、弘揚和培育民族精神教育實施綱要》又發出了“體育課中應適當增加中國武術”的號召之后，學校武術課程在理論知識內容的建構上有了更系統的歸納和提煉。如大學武術教材[29]中的武德與武禮及其主要規范的明確；武術的“兼容并包”“道德至上”“宗教中心”“務實精神和恒久意識”“崇尚權威”“追求中和”的主要文化特征歸納；武術對中國傳統哲學“太極陰陽學說”“五行生克”“天人合一”“道論氣論”“形神統一論”的融攝和對兵家、傳統美學、傳統醫學、宗教、藝術等相互鏡鑒的提煉等。這些知識的選擇和搭配其實就是在傳達著知識—話語權力，它就是通過知識表述來達到一種意義、價值和規范的建構。這種建構與制度、法律意義上的直接影響一樣，規范著人們的思想行為、價值觀念，讓青少年習焉不察地實現了教育權力的預設。這也包括最新的學校武術教改理念及其課程知識選擇[30]：“一校一拳”思路的指導下，小學、初中、高中、大學學校武術課程知識的選擇上，除武禮、武德、基本功、套路、格斗等內容外，還添加了民族氣息濃厚的武術典故、武術電影等文化手段。這些知識所構建的話語體系已經是權力的客觀存在，因為課程知識作為權力抓手必然會使被教育者思想與行為的趨從。課程知識本質在社會層面上已經客觀地成為一種用來維護國家意志和利益以及教育未來接班人的工具。只是這種“毛細血管式”知識—話語模式，以“更加彌散的‘規訓權力’或者‘懷柔’取代了建立在壓抑與禁止基礎之上的集權式的和等級性的控制形式”[31]來創造了自己約束自己的對象。

4 新時代學校武術發展中的教育權力實踐走向

“時代是思想之母，實踐是理論之源”。伴隨著習近平新時代中國特色社會主義思想的確立，中國特色的哲學社會科學研究也走進了一個嶄新的時代。如斯背景下，在梳理百年學校武術發展中教育權力實踐的基礎上，對其新時代的未來實踐走向的反思就顯得尤為重要。正如王崗所言：對于走進新時代的中國武術研究，我們必須緊緊圍繞著“人”的個體需要，“社會”的發展需要，“民族振興”和“國家治理”的需求。聚思之，未來如何調適使得學校武術在教育與權力的張力中保持“恰到好處”，讓其最大程度發揮“立德樹人”的教育價值，對接國家需求與民族偉業的同時越發呈現基于項目內源性的“現代化”。

4.1 繼往開來：教育權力指引下學校武術教育續接文脈的歷史擔當

為了應對民族危機，學校武術成為了強種尚武的手段；為了維護民族情結，學校武術成為了“土洋之爭”的工具；為了提升體質健康，學校武術成為了衛生之方；為了與西方體育同臺競技，學校武術又成為了奧林匹克的附庸。正如盧梭在其《社會契約論》中所言：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中”一樣，社會變遷也對學校武術必然提出新的挑戰和機遇。新時代是實現中華民族偉大復興中國夢，這一近代以來民族夙愿的關鍵時刻。學校武術教育也必然基于“新的歷史方位”而被賦予以“中華民族作為發展的定位、以民族認同作為發展的定向、以民族復興作為發展的定性”[32]的文化使命。學理上，民族的認同、國家的認同始于文化的認同，然梳理近代以來的傳統文化在教育場域的認同塑造卻并不理想。自20 世紀初清廷廢除科舉后制定的“癸卯學制”始，就消解了由經學、史學、諸子、詞章構成的“四部之學”的傳統文化傳承格局；民國更是將“四部之學”轉變為囊括文、理、法、商、醫、農、工的“七科之學”；及至新中國成立后，“歷史積蓄的能量在西方科學與民主的引領下造就了五四‘反傳統主義’的強大動力，它以摧枯拉朽的‘瘋狂’造就了中國傳統文化傳承發展中的‘文脈斷裂’。”[33]毋庸置疑，以學制架構變遷為載體的教育現代化為近代中國社會的新陳代謝提供了堅實動力，但對傳統文化傳承的沖擊也是等量齊觀。學界反饋上，無論是文化學者余秋雨在其《中國文脈》一書中對文化傳承的反思，還是文化遺產保護學者馮驥才在兩會上《讓孩子體驗傳統文化》的提案，更抑或是國家兩辦聯合印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，均隱喻了近代以來傳統文化與文化傳統在教育領域的沒落。正如邱丕相先生在訪談中多次強調的穿著牛仔、聽著搖滾、吃著肯德基的青少年對傳統文化卻知之甚少的現實境遇一樣，學校武術教育置身當前網絡傳播時代，在面對粗鄙、時尚、快餐式，甚至低俗的消費文化時，以文化傳承來延續國脈，打造固本工程，成為優秀傳統文化傳承的中堅之一已是時代賦予的歷史使命。因此，教育部部長陳寶生在兩會上力推武術、太極進校園的呼吁；體衛藝司司長王登峰“以學校武術教育助力國運昌盛與國脈傳承”[34]的吶喊，無不是這種時代訴求的直接反映。

4.2 進退有度：教育權力對學校武術干預要恪守學科規律與底線

“學科是一種話語實踐的整體性陳述，每一個話語實踐都可以由它所形成的知識來確定。”[35]意即學科作為科學的分門別類，有著相應的體系內涵和學科邊界。誠然，這些也為學科教育實踐提供了基本的操作框架。因此，學科正如其“discipline”的英文表述一樣有著“規訓”的權力意味。這種學科權力“一方面具有生產性，致力于生產、培育和規范各種力量，另一方面則像毛細血管一樣嵌刻于各種知識模塊中。”[36]無疑，學科是通過知識模塊小心謹慎地調適與安排來實現其話語權的，教育權力也需要通過這條路徑來主張，否則就會破壞學科基于完整體系所建構的正常生態。20世紀60年代學校武術在“唯技擊論”批判影響下對技擊的閹割與套路的一統天下、改革開放后在入奧的國家指引下的競技武術教材化的取向，無不是教育權力對武術學科影響的結果。只不過這種影響過分矯枉過正，使得學校武術在學科的正常軌道上發生了偏離，出現了不同程度的異化。隨著社會的發展和國家實力的提升，體育的工具理性趨于淡化，“史上那種挾意識形態以壯聲色而對武術橫加干涉的時代已潮退汐逝，武術已進入全面恢復真正身份，在尊重學科規律下重構教育體系的時代”[37]。也就是說，學校武術教育實現青少年體質健康、培養其健全人格，同時讓其正確面對人生的坎坷、輸贏，恰切處理與對手和同伴關系的歷史時刻到了，即使學校武術教育依然是被支配的教育。而要實現解構教育權力對學校武術教育過渡干涉的沉疴，讓學科基于教育規律、學科特征而自我建構的目的，在方法論上就必須取道中庸的進退有度。進入21世紀初，隨著學界對武術本原思考的深入，學校武術教育一改往日的競賽套路模式。從2004年邱丕相、蔡仲林、周之華等人的“淡化套路、突出方法、強調應用”，到2006年呂韶鈞、武冬的“突出拳種、優化套路、強調應用、弘揚文化”，再到2013年趙光圣、戴國斌的“一校一拳、打練并進，術道融合，德藝兼修”的教改理念和思路的變遷；雖出于滿足弘揚民族精神、傳承民族文化以及提升青少年體質的國家需要與號召，但教育權力對學科的干預已然兼顧了學科本源。時至今日，為了保障教育規律和學科特征的正常發揮和維護，在對接國家到2025年實現中華優秀文化傳承發展體系基本形成的總體目標的基礎上，在體育院校武術專業技術課程改革，這一培育學校武術教育師資的源頭上，楊建營提出的“立足拳種、回歸技擊，形成體系、弘揚文化”[38]理念更是中庸了權力與學科之間的張力，凸顯了學校武術教育主體性闡釋立場。

4.3 以人為本：教育權力對學校武術教育主體應持的基本理念

“今天中國武術發展目標迷失的根本原因，就在于沒有搞清楚‘為了誰’的問題”[39]，歷史總是驚人地重演，百年學校武術教育發展中也不乏這種迷失。特別是在教育權力使然下，學校武術教育中那種應然的“君子不器”式的教育理想與實踐往往猶如羚羊掛角，以人為本常常挪作它用。如1915年的《頒定教育要旨》中，學校武術教育成為“衛身即衛國，衛國即衛身”的尚武手段；1928年《請令全國學校定國術為體育主課案》中學校武術教育成為了對抗歐美體操教育的替身；1940年《擬請由部通令全國大中小各級學校列國術為必修科案》中學校武術教育又成為健勇自衛、精神動員的工具等，這些都不一而足地表明教育權力影響下學校武術教育具有明顯的工具理性和功利色彩以迎合當時社會訴求，而對置身其中者的“武以成人”卻表達不足，意即人多被視為手段而非目的。康德在論其道德律時曾言：“你需要這樣行為，做到無論是你自己或別的什么人，你始終把人當成目的，總不把他只當做工具。”[40]百年來學校武術教育在現代化的過程中取得進步的同時，卻逐漸消隱了“武以成人”的根本性宗旨，或者說淡化了正當的、具有善的價值的引導性力量。工具理性的放大與價值理性的萎縮使得學校武術教育目的已淪為一種迥異于人本的其他。因此，回歸“立德樹人”指引下，學校武術教育更應該在思考“為誰培養人”“培養什么樣的人”以及“如何培養人”的基礎上，實現以人為本的終極追求。讓學校武術教育真正實現基于中國文化立場，行為上以身體習練來體認文化傳統，體悟融攝其中的傳統文化精粹，使得文化傳統和傳統文化根植于心；心理上，通過“武德教化實現青少年價值觀改造，圣賢引領匡正青少年信仰危機”[41]；社會適應上，通過塑造“立如松”“坐如鐘”“行如風”等的武術身體來實現青少年的果敢形象，以直面武術格斗成敗來規訓青少年的為人處世。正如吉登斯所言：“權力的運用并不是某些特定行為類型的特征，而是所有社會行動的普遍特征”[41]，學校武術教育原本是一項以育人為主、教人向善的道德性事業，而權力的運用為學校武術做了很多“加法”，使得其既定育人功能因處于多元之一而趨于淡化。然在教育的公共生活中沒有人能逃離權力的護佑而孤立存在，因為這關涉到個人權利實現的秩序。因此，教育權力實踐的高明之處就是使青少年實現基本人權自由之后，又使得“能夠個別地或集體地為他們自身（個體的或集體的）設立藩籬”[43]。當然，實現這種“藩籬”自我建構、這種由身體技術到技術身體轉化的條件，不僅僅需要教育權力運行下公共秩序的維護，更需要大力闡揚權力中以人為本的善。

5 結 語

學校武術教育場域內，教育權力的實踐邏輯一直是一種實實在在而又被長期忽視的客觀存在。然而正是權力實踐的不離日用和與生俱來，讓人們在面對不堪重負的學校武術教育做減法時找不到真正的源頭。因此，對百年學校武術教育中的教育權力實踐進行多維透視，其意圖并不是膚淺地回到當時的社會環境和歷史現場，歸納出教育權力與教育互動的一些具體的、相對性的認知，而是要從事學校武術教育的人們更好地審視、把握教育權力運作機制對教育實踐的影響規律，以便做出更科學的應對，并時刻保持高度的自覺，從而使這些知其然又知其所以然者真正成為教育實踐的主人和擁有者，參與實現教育治理的進一步現代化。