園本課程開發中的兒童經驗斷裂與整合

石建偉 王萍

【摘要】園本課程開發是一個解決兒童發展問題的探究過程，其任務在于向兒童傳遞連續性的經驗，因為連續的經驗才具有教育性。而這種連續性經驗的獲得需要把文化的連續性作為園本課程開發的準則與使命，以兒童身心一體的參與促成經驗整合，并以反省思維的品性回顧課程開發過程。但在園本課程開發實踐中，由于課程規劃缺乏核心理念統整，課程實施忽視兒童經驗，課程評價流于形式，導致了兒童經驗的斷裂。因此，園本課程要扎根于本土實踐的探究，從“塑魂”“具身”與“反省”三方面保證經驗的系統性。

【關鍵詞】園本課程；兒童經驗；經驗哲學；幼兒園文化；身心一體

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）05-0041-07

【作者簡介】石建偉（1986-），男，江蘇人，東北師范大學教育學部博士研究生；王萍（1967-），女，吉林人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

園本課程開發是幼兒園通過自行創編，對他人課程改編或采用而生成的契合幼兒園實際情況的育人載體。從根本上說，園本課程開發就是針對本園兒童的發展問題尋求一種解決方式。它以兒童已有經驗為基礎進行拓展和延伸，以此促成兒童經驗的改造與積累。但實踐中卻忽略了兒童發展這一課程內核，只是借“殼”發揮，將其作為一種裝飾性的符號[1]。這種舍本逐末地豐富課程表現形式而不顧及內涵的做法，導致了園本課程開發中兒童經驗的斷裂。

教育是經驗的累積與改造的過程，園本課程的任務就是要不斷地延續、深化兒童的經驗，以確保其連續性。經驗的真正價值在于它的延續性，“只有在經驗累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經驗才包含認知”[2]。杜威的經驗哲學是一種指向問題解決的實踐哲學，它重視經驗連續性的價值，并從文化延續、身心一體的參與、結果反省三個方面對經驗的連續性予以保證。這一視角提醒我們，園本課程開發要從兒童發展的真問題出發，通過系統的課程規劃、身心一體的課程實施以及有針對性的課程評價來整合兒童的經驗。

一、“問題—探究”：園本課程開發的一種隱喻

在杜威看來，經驗是人與環境互動的過程及其結果，是一種具有整合意義的探究方法。在對現實問題的探究中，文化提供了行動的資源，身心一體確保探究中經驗的整合，反省思維則能夠幫助我們建立行動與結果之間的有效聯系。園本課程開發就是一個由幼兒園自發進行的解決兒童發展問題的探究過程。為了保證兒童獲得有教育性的經驗，園本課程開發要遵循文化的連續性、身心一體、反省思維等三項要求。

（一）文化的連續性：園本課程開發的基本準則與使命

探究活動是發生于一定文化系統中，以問題解決為導向，以文化建構與傳承為目的的實踐方式。杜威的“經驗哲學”是一種指導人類從事當下與未來社會實踐的哲學，而不是一種以任何永恒知識的建構為核心的舊哲學的翻版[3]。其核心概念“經驗”是人與其物理的和社會環境之間相互作用的事件，經驗自身要求的是一個真正客觀的世界，它參與到人類的行動和遭遇中，并在人類的回應中經歷著各種變化，它指向未來，包含種種聯系和推理[4]。這里的“經驗”也是“實驗”，是對問題的探究過程。探究包括了行動與結果以及對這一過程的反思，因此主觀與客觀、目的與手段統一于探究中。除此之外，經驗還“包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式”[5]。這是對探究的文化屬性的強調，即文化習慣影響探究的方式，而探究的結果又進一步更新文化，構成了文化的連續體。文化“用來指示所有屬于人類的東西”，是人類和人文的統一。人類的行動只有作為文化的一部分才能被真正理解。

園本課程開發的首要任務是解決兒童發展問題，包括社會對兒童發展的普遍期待以及本園兒童所面臨的特殊問題。落實到課程開發層面，就是如何根據教育目的進行園本課程目標的轉化，以及如何通過園本課程實現社會的教育期待。這自然就涉及文化與課程的關系。從文化對課程的影響來看，文化是園本課程開發的母體，我們從人類文化中汲取一切課程資源，保障課程應有的文化品性；同時，生成幼兒園文化并發揮其對園本課程開發的引領作用。從課程對文化的作用來看，園本課程是文化傳承與創造的載體之一。這就必然對課程質量提出了要求，需要課程內容本身具有前后相續與逐步深化的關系。文化與園本課程開發的關系是源與流的關系，只有做到課程本身的連續性，才能實現文化的延續。

（二）身心一體：園本課程實施中的兒童參與狀態

身體是人在“行動中的統一性”，這是對參與探究過程的主體要求。杜威用“身-心”一詞指稱身心統一體，這種統一并不是身心的簡單復合。“身-心”僅僅是就一個有機體跟語言、互動溝通和共同參與的情境有連帶關系時實際發生的情況而言[6]。這一復合詞反對的是身心二元論，試圖把身體理解為“有血有肉”的、靈動的，帶有肌動功能的整體。心靈不是神經系統也不是人的大腦，它就存在于身體的行為中，是行動的性質。所以，在探究過程中身心是無法分離的，也只有在身心一體的狀態中，我們才能獲得真正的探究效果，即獲得完整的經驗。經驗始終有分散性、不穩定性的特征，但這些分散的經驗因為人的身體而具有完整性、穩定性和連續性[7]。身體發揮著中介與轉化的作用，將來自于各感官的信息整合在一起形成系統的認識，而后又借助身體把這種認識用于管理實踐。如果把身體理解為純粹物理意義上的肉體，那么我們對環境的認識就只是來自心靈的理性活動。實際上，人是一個有生命的精神，我們行動著也反思著，這是同時的進程。只有在身心一體的整合中，我們才能理解行為的意義，實現知識的整合，確保教育的價值。

探究中的“身心一體”更為直接的意義在于，承認身體之于兒童學習的價值，把兒童學習的主體性理解為“身體——主體”。課程實施是教師與兒童共同對知識的探究。身體是兒童探究過程中的總體，是“一個行動體系”。這就意味著，我們需要充分挖掘兒童身體的意義，使其成為課程資源，建立兒童與課程的親密感。身體作為個體生命的物質現實，不僅能夠為課程提供生動的語言，也能夠對課程文本中的經驗進行生動的詮釋。因此，知識的生產（課程與教育的理論也一樣）一定要基于本土文化中的身體，自己的經驗、歷史、生存方式、思維、學習以及愛情才是課堂實踐的正統，這樣的課程才是營養的[8]。另外，在知識學習過程中，兒童身體也可以充當學習的條件性資源，充當對知識的操作與理解的中介。但這種“做”并不是盲目的，而是伴隨著“思”的活動。單純的動手做，容易陷入追求淺薄興趣、偏重動手操作、放松學術標準的極端[9]。所以，在課程實施中，我們需要關注學生的身體表現，包括已有的經驗和正在流射的經驗，把“學生”這一普遍性的符號轉化成具體的人。警惕那些離身的（disembodied）認知、思維和行為方式，試圖尋找一種可能的具身智慧（embodied thoughtfulness），正如Aoki（2005）強調的“課程是生動的體驗”，就是要在情境中還原學生的獨特性，改變學生的“無面孔之人（faceless people）”角色[10]。

（三）反省思維：園本課程開發中的思維品性

反省是對探究過程的再探究，并以探究過程為思維的加工材料，使行動獲得整體性價值。杜威認為，經驗是原始經驗和反省經驗的統一。原始經驗是“粗糙的、宏觀的和未加提煉的”，可以理解為探究的過程。反省經驗是“精煉過的、推演出來的”，可以視作探究的結果。原始經驗能夠產生問題并為反省經驗提供原材料，反省經驗則要回到原始經驗進行驗證，從而使反省經驗具有整合性。反省能夠讓人的認知和思維接受知識的管理，并且重新檢驗知識形成的路徑。這種反省以經驗為開端，以事實與行動及其聯系為加工材料，真正建立“做”與“遭受”的聯系，使行動不再盲目。所以，探究始終伴隨著反省思維的作用。“思維是一種有意圖的努力，試圖去發現人們所做的事情和所產生的結果之間的具體聯系，從而建立起兩者的連續性”[11]。也只有通過反省思維，我們才能對探究過程進行管理，獲得探究的意義。

對于園本課程開發而言，反省就是評價，只有通過評價才能有針對性地反省，即知道“開發得怎么樣”。園本課程開發的意義在于尋求本園兒童發展的最適宜路徑，而對適宜性的保障則要綜合考察園本課程的開發動機、開發過程、實施過程、實施結果等各環節。不論是靜態層面的文本評價，還是動態層面的實施評價，都既要明確價值取向以緊扣方案質量，同時還應聚焦到課程設計要素本身以突出操作性[12]。所以，評價應發揮核心目標對課程的統攝作用，在實施中考察課程各要素與目標的一致性，關注園本課程是否向兒童傳遞了具有教育價值的連續性經驗。同樣，也應回顧開發全程以確保結果與問題的契合性。

二、離散的園本課程：兒童經驗斷裂的根本原因

園本課程是兒童成長的必要通道，其本土性與連續性程度影響著兒童的學習質量。然而園本課程開發往往缺乏對本園實踐的深度剖析，機械移植他人經驗，造成課程與兒童、課程與幼兒園文化的脫節，從而拼湊出了零亂不堪的課程樣態，使兒童不能通過課程獲得整體性的經驗。

（一）“魂飛魄散”：缺乏核心理念統整的課程規劃

園本課程規劃是對課程開發的設計理念與開發過程進行的說明，其意義在于統領整個課程開發。但缺少這種規劃則會導致課程開發實踐的盲目性，使課程形態雜亂無章。

首先，購買課程文本并機械執行。這些課程文本的研制主體一般是商業教育研究機構、較為出名的幼兒園、教育主管部門、高等院校研究人員等。文本質量本身參差不齊，最為關鍵的是，這些課程文本脫離了本園兒童的經驗，其實施過程也疏離了本土的情境，導致了對兒童發展與幼兒園“真問題”的疏忽。而且，由于缺乏相關判斷標準，很多幼兒園在引進課程時分辨不出不同課程體系的優點與不足，這在一定程度上也虛化了幼兒園的課程自主權[14]。

其次，課程實施的三種主要途徑，生活活動、游戲活動和教學活動因缺乏核心的育人目標統領而各自為政。一日生活皆課程，這不僅意味著生活的每個環節都充滿教育意義，還蘊含著每個環節的教育都服務于共同的育人目標。但實際運作中的課程有三種分離的表現：一是三種活動之間不僅沒有內容上的關聯，更沒有內在的經驗一致性，即三種活動獨立地指向各自的目標且目標之間毫無關聯。這種分離不利于兒童經驗的鞏固與延續，也增添了教師的工作負擔；二是生活活動和游戲活動內部缺乏系統的設計，活動機械重復，任由兒童自己進行；三是忽視活動的課程價值，尤其突出的是生活活動就是為了正常的生理滿足、游戲就是玩耍的樂趣，完全無視蘊藏在活動中的自理能力、健康飲食、同伴交往等潛在的教育契機。

最后，特色課程成為追趕時髦的外在點綴。特色課程同樣屬于幼兒園課程體系的一部分，它是從豐沃的課程土壤中生長來的，而非天外來客。或者可以說，幼兒園課程的園本實踐本身就彰顯著幼兒園的特色。為了特色而故意制造的特色課程，只是一種花哨而造作的裝飾品。而且，即便是從某種教育目標出發的特色課程也不是任意添加的，它依然屬于幼兒園課程理念的一部分，滋養著幼兒園的文化根系。

（二）“無的放矢”：忽視兒童經驗的課程實施

在活動開展中，教師缺乏對兒童經驗的敏感性，未能幫助兒童建立起連續的經驗。雖然教師具有了立足兒童經驗的課程意識，但實際操作中卻又沒能準確捕捉兒童經驗的生長點，依然以成人的視角對兒童經驗作出判斷。這就導致了教師們抱怨的“主題的中斷”現象：當主題活動進展到一定程度時，教師不再能夠尋找到主題拓展的抓手，認為主題內容已經得到了充分的學習或者想繼續卻又無所適從，因此，這一主題便可以結束或被迫中止。實際上，果真以兒童的經驗為基礎的主題拓展是沒有盡頭的。“主題的中斷”存在三種可能：第一，該主題確實已經充分開展了，但教師忽視了兒童經驗的繼續延伸。第二，教師沒有抓住兒童的經驗需求，單方面認為主題的內容已經結束。第三，主題實施方法存在問題，即兒童對主題的參與程度不高、思維沒有得到足夠訓練，由此而導致兒童對主題內容沒有興趣。

對預設與生成關系的把握不當也會導致兒童經驗的斷裂。“預設與生成關系的提出，主要是針對傳統教學中預設與執行要一致這一支配眾多教師教學行為的觀念” [14]。所以，預設與生成本質上并非對立，而是同一過程的不同階段。由于對新課程理念的曲解，導致教師不敢正視預設，轉而完全以兒童的興趣與需要為導向，在漫無目的中追隨兒童的腳步，最終偏離了兒童課程的根本旨意。另外，也存在完全不顧兒童鮮活經驗的以預設為主的課程實施。我們認為，無論是對課程的忠實執行，還是“東一榔頭西一棒子”地隨機抓取兒童興趣的假生成都破壞了兒童經驗的連續性。

（三）“虎頭蛇尾”：流于形式的課程評價

作為園本課程開發的最后一個環節，評價是對課程開發全程的反思。但很多幼兒園的課程評價往往片面地關注其實施效果，而不關注開發過程本身以及課程文本的質量。缺乏對園本課程開發的系統評價，直接導致兒童不能獲得優質的學習資源，從而致使學習質量降低。從兒童學習經驗的連續性考慮，首先需要對園本課程開發的初衷進行反省，即幼兒園是在什么樣的目的下進行的課程開發，進而反省所選用的課程資源與課程文本編制是否符合目的，這是課程質量的前提保證。課程實施是將課程計劃付諸實踐的動態過程，對實施過程的評價有助于把握課程計劃的落實情況，也有助于捕捉兒童的真實經驗。一方面要關注教師如何執行課程計劃，另一方面也要關注具體活動實施中教師如何對活動進行總結。因為這關系到兒童是否能夠有效地建構自己行動的意義。作為幼兒園課程實施的重要途徑，游戲活動的開展常常缺乏有效的總結。雖然游戲是兒童的自主活動，但作為有效的學習途徑，它依然要發揮教師的作用。兒童在游戲中的嘗試與探索具有多重教育意義，它體現了兒童的經驗水平以及發展空間。正因如此，教師有針對性的游戲總結顯得更為重要。師幼的共同總結與反省不僅能夠找到經驗生長的空間，也有助于兒童建立起行動的意義。

三、促進兒童經驗整合的園本課程開發路徑

園本課程開發作為探究過程的意義在于，從本園實踐與真問題出發，以扎根實踐的本土文化信仰為課程“幽靈”，創設兒童身心一體參與的課程實施環境，并且以反省的態度審思開發過程，從而給予兒童連續性的經驗。

（一）塑魂：基于核心理念規劃園本課程

從根源上來看，兒童經驗斷裂是由于課程缺乏育人文化的統領作用，故而缺失了明確的課程理念，使課程在形態上表現為任意拼接的活動片段。核心育人理念是幼兒園文化的靈魂，而課程是幼兒園文化的載體，唯有以文化統領幼兒園課程，才能實現課程內部組織的連續性。

1. 基于園本信仰與實踐，凝練園所文化。幼兒園文化是園所的整體氣質，它由內而外地統攝著幼兒園的一切。從結構上看，學校文化有三個層次：可以觀察和測量的顯性成分，比如學校的建筑、標語等；半顯半隱的灰色地帶，比如學校傳統；需要長期共同生活才能把握的隱性成分，比如學校成員共享的價值觀與信念等[15]。實際上，這三個層次之間沒有嚴格的區分，也并非獨立的存在，而是一個系統運作的意義整體。幼兒園的環境創設中必然蘊含著教師的價值取向，教師的教育信念也必然會形成幼兒園的固有風格并體現在教育行動中。以此文化理念觀照幼兒園文化建設，我們需要將那些張貼于墻面的標語和圖畫、幼兒園的日常儀式活動、班級常規等回歸整體文化系統，使其成為生長自幼兒園文化土壤的果實，而非人為嫁接的舶來品。

剖析幼兒園實踐的深層指令，探尋全員共享的價值信念與假設。文化見諸群體成員的行事風格中，而行為又受制于主體的一套固有價值觀念。因此，幼兒園文化的形成是教育主管部門、園長、教師、家長、兒童之間協商的成果。在幼兒園文化的定位過程中，教育主管部門的指導方針提供了幼兒園發展的宏觀導向，園長的辦園追求在中觀層面協調管理部門與教師的聲音，教師的教育期待與教育行為內含著幼兒園文化的具體表現，兒童發展的需要是幼兒園文化的根本訴求，家長從外部提供了對幼兒園文化的期待與認同，而專家的介入則以局外人的視角對幼兒園文化提供診斷與建議。文化的顯現即是讓育人共同體成員的心聲得以表露并加以深化，尋找能夠融合全園的黏合劑。所以，這是一個平等對話與傾聽的過程，是群體成員的共同探究與內心觀念的交融。

回顧幼兒園歷史，建構文化根系。幼兒園文化的建設不僅僅是對現狀的一個總結，也不是對幼兒園某個時期片段的截取，而是在尋根溯源中找到一脈相承的精神。對于那些有歷史積淀的幼兒園，傳統就是孕育文化的基因，其中包含著幼兒園行動自覺的習慣力量。這種習慣具有一定的行動傾向，是幼兒園發展的動力，也可能是阻力。因此，文化建設中對傳統的反省也很重要。可以通過對歷任園長與教師的訪談，園史材料的梳理等方式捕捉積極的傳統精神，最終形成具有核心理念的培養目標、管理文化、教師文化、課程文化、兒童文化的幼兒園文化體系。在文化符號的表征中，既有對現實優勢的肯定，也有對未來發展的期待。

2. 立足核心育人理念，研制有“靈魂”的課程體系。從幼兒園文化出發進行課程建設，做有“靈魂”的教育。幼兒園文化的根本價值追求即是發揮文化的育人功能，而課程是幼兒園的育人載體。因此，課程文化是幼兒園文化的核心所在，課程體系的研制必須以幼兒園的文化理念為前提。

以核心育人理念觀照課程目標，明辨其價值取向。課程目標是對培養目標的進一步具體化，它們屬于同一文化體系。課程目標的具體化仍然要緊扣文化的內核，并在不同領域的目標中體現幼兒園的文化訴求。比如，清華附小以“為聰慧與高尚的人生奠基”為使命建構了“1+X課程”體系，并提出了“十個一”課程目標，而且這一課程目標又包含了基礎目標、特色目標和師生創生目標三個層次[16]。同時，課程目標的內部結構也體現著幼兒園育人理念的傾向。課程目標的理想追求是兒童的全面發展，而在實踐層面上它關系到教學、游戲、生活等活動目標的處理問題，即幼兒園的育人理念與幼兒學習特點要求我們怎樣看待知識、技能與情感，行為目標、生成性目標與表現性目標在不同的活動中如何體現。

根據課程目標進行課程內容的初步預設與整合。課程規劃的首要任務是根據課程目標依次設計不同年齡段的目標、學期目標以及主題目標，這是課程研制的主線。其次，對主題內容進行基本的預設。主題內容是對課程目標的承載，基本的預設就是要明確每個主題所要達成的經驗。將經驗的完成分屬不同的活動形式，并考慮教學活動、游戲活動、生活活動對于經驗傳遞與深化的各自作用。主題內容的組織要綜合考慮學段內部與學段之間的前后相續與拓展。主題內容的預設并不意味著要按照計劃原封不動地執行或者事無巨細地作出所有計劃，而是一種可調整的、初步的經驗預設。環境也是一種不容忽視的課程形態，它是文本課程實施的補充形式，也是幼兒園文化的意義體現，所以環境的創設屬于課程研制的一部分。這種設計方式體現的是從課程規劃上保證經驗的連續性。

（二）具身：身體作為經驗整合的中介

具身認知（embodied cognition）強調理性是由身體結構決定的，學習是身心一體的參與過程。杜威關于身心一體的論述更是奠定了具身認知的哲學基礎，他認為身體體驗是人類智慧的基礎，身體能夠實現經驗的真正整合，為兒童建立“活”的經驗。課程實施必須重視兒童身體的參與。

1. 培養身體意識，提升身體認知的能力。身心一體意味著行動中的身體為思維提供了材料，每一思想和意義都在有機的動作中具有它的實質，身體的有效參與幫助兒童建構對知識符號的理解。杜威所強調的身體習慣，就是一種認知上的肌動自動化。這一點被認知科學的“認知無意識”所證實，即在認知的知覺層面之下操作的無意識，這種無意識感覺難以進入意識的范圍，而且動作太快，無法捕捉[17]。正是這種無意識的思維塑造了有意識的思維。因此，身體在認知中具備自我組織能力，能夠對外界的刺激做出迅速主動的反應并且整合各種感官經驗。基于此，舒斯特曼（Richard Shusterman）進一步指出，培養身體的自我意識對于“促進我們積極的成長和幸福是必要的”，因為它對改善自我使用是必不可少的，又是因為自我使用對我們使用所有其他工具是必不可少的[18]。這也意味著，良好的身體意識在認知上也起到重要的作用。正如具身教育學（embodied pedagogy）所倡導的，把身體和心靈整合進知識建構的生理和心理行為中，它包括感覺和運動的身體和空間意識、學習中身心統一、身體作為文化背景的作用等三個概念要素[19]。

在身體的使用中，培養身體意識。感知運動不僅是兒童最初的學習方式，也為人類理性提供了最初的模型。所以，認知是身體化的。對于兒童來說，“成為陌生的身體”（becoming-unfamiliar body）可以消解他們的傳統思維方式，并對目前習慣的理解方式提出新的挑戰和刺激[20]。教師要有意識引導他們去感受身體的運動，捕捉來自各種感覺器官的信息，并嘗試進行綜合。教學活動中的多感官參與就是通過觸摸、觀察、品嘗、聽辨、聞嗅等方式感知事物，但這些感覺應該進一步有意識地綜合為知覺，形成統整的經驗。以身體為主要內容的體育和舞蹈是培養身體意識的重要途徑，除了動作的學習之外，還應思考肢體運作方式與運動效果之間的關系，從而抑制不良的動作，形成積極的身體習慣。當正確的動作習慣養成之后，兒童便可以不需意志努力而自發地使用一系列的習慣鏈條去專注于其他事情。

2. 設計身心一體的探究學習過程。創設引發認知失衡的學習環境。人的行動是在不平衡狀態的驅使下所發出的努力達到平衡的過程。此過程以行為為直接體現并伴隨著精神的作用，個體根據需要對環境的刺激有所取舍。所以課程情境所引發的需求應該是立足兒童經驗的真正需求，而非成人或知識邏輯的需求。使兒童在認知上穩定的情境并不能激發他們的探究欲望，那種完全由教師牽引的學習過程，使兒童成為知識的旁觀者，導致兒童與知識相互游離，尋找不到相互融通的途徑。只有讓兒童身處于自己認識的不穩定狀況下，知識旁觀者的角色才有可能被認知的驅動所消解，成為知識探究的參與者。

通過身體參與促進抽象知識理解。傳統課堂教學擔心身體的行為影響心靈的功能，杜威的身體觀則致力于克服兩者的沖突。當兒童被安排在座椅上靜聽教師的語言時，無關的動作的確會影響傾聽的效果。但問題不在于如何控制兒童身體的干擾，而是尋求一種讓身體促進學習的路徑。所以，身體對學習的參與不是隨意的肢體動作，而是基于知識理解與深化所必須的精心設計，為的是能夠以身體的參與形成對學習內容的親身性理解，真正建立知識的個人意義。只有身心一體的參與才能實現這種綜合。身體和所有的物質材料一樣能夠作為兒童理解和表達知識的工具，手勢可以用來理解空間方位，身體的運動可以幫助理解諸如慣性、浮力等概念，生活中的交往可以促進社會概念的認知，等等。因此，身體參與是對教學核心內容的操作，以身體的動作對抽象的語言符號、社會規則、科學概念、審美感受等內容進行具象化表現。

引導兒童通過思維探究行動中的物質、行為及其結果的聯系。身體的參與不能將心靈或思維的作用排除在外，否則我們得到的將是兩個碎片：“單純的身體行動”和直接為“精神”活動把握的意義。由此，身體與意義失去了關聯，經驗也失去了教育的活力。所以身體的參與實際上是身與心的共同活動，需要發揮思維的管理作用。思維并不是抽象的精神活動，而是具體的，是針對行動過程中的實際內容進行的思維，是“一種具有教育性經驗的方式”。反省思維包括引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態；尋找、搜索和探究活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法[21]。兒童在課程情境中所獲得的零散經驗需要在反省思維中建立行動與結果間的聯系，生成經驗的意義。所以思維的探究過程就是從尚未完成的情境出發，考慮它的發生機制及其可能的結果。在具體的過程中，它需要考慮已知要素及其可能產生的后果，并對所有可以考慮的因素進行調查以明確有待解決的問題，針對問題給出嘗試性的假設并著手檢驗假設。

（三）反省：經驗連續性的梳理

兒童經驗連續性的保障離不開對課程研制過程和實施過程的反省。反省的意圖在于協調課程各因素，使課程所傳遞的經驗既有連續性又兼具多樣性。

1. 回溯課程文本的研制過程，審核課程文本質量。把課程開發當作探究過程來看，最初的思考就是原始經驗，而最終形成的課程文本則是反省經驗。反省經驗的根基在幼兒園實踐本身。因此，課程文本需要回到原始經驗中汲取養料，并再次回到實踐中檢驗。也就是回到課程開發的最初目的，梳理課程研制的過程，以課程評價的結果與目標的對比為參照反省課程文本及研制過程。所有成功的課程模式與理論都是他人的反省經驗，我們對此的學習應該是理解其形成過程，是對全過程的學習，而非結果的模仿。園本課程開發只能以園本實踐來協調各種外來經驗，從而進行系統規劃。對課程文本的審核，主要關注課程所傳遞的經驗質量。首先要排除那些不具有教育性的經驗，即對經驗的生長具有抑制和歪曲作用的經驗，它們使兒童“對觀念麻木不仁”“喪失學習動力”“判斷力受限”“對學習不感興趣”“對生活情境無能為力”。此外，便是對經驗的連續性進行核查。內在的連續性主要關注各年齡段經驗、各主題經驗之間的銜接，不同活動間經驗的滲透、延續與深化；外部的連續性則指向兒童的生活情境與未來發展，比如，課程與兒童生活經驗之間的適切性，課程是否能夠為兒童入學與長遠發展做好準備。

2. 在課程實施中動態把握預設與生成的關系。預設與生成的關系可以理解為成人經驗與兒童經驗的關系。課程實施中的預設更多體現為成人經驗的邏輯，而生成則是兒童心理邏輯的體現。這兩者之間不是截然對立的，課程所負載的人類經驗是兒童經驗的發展方向。我們“不再把兒童的經驗當做一成不變的東西；而把它當做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極”[22]。以兒童的經驗為依據決定教材內容和教學方法，所以課程的預設也是基于對本園兒童經驗的廣泛調查得來的。但兒童的興趣與經驗具有一定的偶然性與隨意性，這就要求教師對兒童經驗的教育性進行挖掘。我們未必急于迎合兒童興趣，也不必把所有經驗都融入課程，而是要明確兒童發展的關鍵能力，排除那些消極的、彼此分離的經驗，尋找一種能夠對未來有積極影響的，“能富有成效和創造力”的經驗。當兒童表現出某種興趣或遇到認知的挑戰時，教師可以組織兒童關于某一興趣點或問題的討論，并記錄兒童的所有討論，從而對所有內容進行歸納，生成主題。另外，生成還體現為給予教師根據班本情況進行調適的權利。這種調適不是放棄預設的路徑，而是對預設采取迂回的實現策略。