以OBE為導向的高校環境藝術設計專業教學體系改革

摘 要：環境藝術設計專業在國內的發展已經超過20年，但是現有的人才培養方案反映出在教育過程中學生在畢業后無法立即適應工作崗位導致大多數學生后期職業生涯的變化，本文探索的是以OBE為導向的教學改革，根據高校、行業、企業調研及對行業的預判，確定學生在畢業時應達到的畢業要求，再逐步反推課程體系及矩陣關系，進行課程體系及課程矩陣的改進，從而幫助學生更好的掌握環境藝術設計專業理論及實踐應用知識。為社會培養出真正高質量、復合型、應用型人才。

關鍵詞：課程體系改革;OBE;環境藝術設計

一、環境藝術設計專業概況

1986年原中央工藝美術學院將室內設計專業改為環境藝術設計專業，1987年國家設立環境藝術設計專業，隨之全國高校紛紛設置該專業，1998年正式將環藝作為方向從屬于藝術設計專業中，2015年設置獨立的環境設計專業。其內容以建筑內外空間來界定，包括以室內空間設計、家具、陳設等要素為目標的室內環境設，和以景觀、綠化、建筑、雕塑等要素為目標的室外環境設計[1]。目前很多高職院校都將培養重點放在了技能型人才上，課程的設置與開展也都重視學生的專業技能。很多理論課程能砍則砍。理論與技能變成了兩條永不相交的平行線[2]。在本科類院校也存在同樣的問題，稍有不同的是，本科類院校雖然設置有理論課及技能訓練課，但就學生的學習能力及生理發育而言，在大多數教學情境中，遷移是非常重要的部分。然而人們從學校學到的知識并不總會被遷移到新的情景中。心理學家把這種無法將學習加過運用在課外的知識稱為“惰性知識”[3]，簡而言之，學生無法將所學的理論知識與專業技能知識有效鏈接，從而無法達到畢業要求應達到的目標。環境藝術設計專業雖然在國內的發展已經超過20年，但是現有的人才培養方案反映出在教育過程中，對于實踐應用型人才培養的卻是，學生在畢業后無法立即適應工作崗位導致職業生涯的變化。

面對這樣的問題，我們該如何重新梳理人才培養方法，幫助學生在4年的學習中更好的達到畢業要求，現將人才培養方案梳理過程分享，即以OBE為導向的課程體系改革，希望讀者能從中獲得啟發。

二、以OBE為導向的課程體系改革

美國學者Richard M.Felde提出基于OBE模式的課程設計模型[4]。就課程體系而言，首先要確定培養目標，課程的培養目標和整個學校的培養目標應當是一致的;其次需要確定學生畢業要求，即學生在畢業時應當達到的水平，當然該畢業目標的設定應當是可執行的;然后通過課程教學對畢業要求形成支撐，形成能夠達成目標的具體教學方法;最后，需要圍繞著學生的學習效果對課程體系進行評價，從而形成課程體系的閉環。

（一）培養目標

根據OBE指導性原則，首先需要確定合理的培養目標，我們通過對超過50所的國內外院校、企業、行業協會調研，同時結合自身的經驗及對行業的預判，確定一名優秀的設計師應當具備的基本素養包括核心設計能力、創意能力、設計表達與落地能力、還有工程基礎知識、語言文字表達能力、團隊合作及獨立工作能力、設計哲學與價值觀、藝術修養、自然人文科學知識、生活體驗等方面基礎知識。

（二）畢業要求

基于上述調研與要求，同時基于布魯諾及其認知領域的學習分類，我們將畢業要求暫定為：（1）應用核心設計能力—能夠分析應用設計不同尺度的項目的方法;（2）初步應用設計理論;（3）能夠熟練的進行設計表達與交流;（4）能夠分析評價專業發展的歷史及現狀;（5）簡單理解生態與文化的基本知識;（6）能夠理解或應用跨專業融合能力。

（三）課程梳理：確定支持矩陣及課程模塊

根據上述畢業要求，我們梳理每門課程對學生畢業時應達到的能力所做的支撐，并分為高支撐（H）、中等支撐（M）、低支撐（L），同時結合國家授課大綱要求，即可確定每門課程的主要內容。通過討論與課程體系設計，我們將所有課程歸納為四大模塊，即專業核心課程群、史論/理論課程群、工程課程群、實踐課程群，每個課程群下設4-5門課程。每學期在每個課程群中各抽出一門課程進行組合，課程難度逐步加大，其中對畢業要求起到了高支撐作用的設計類課程做為每個學期的專業核心課程，將對畢業要求起到中等支撐的史論類課程及工程理論類課程做為每學期的輔助課程，但不同的是，史論類課程多在低年級，工程類課程多在高年級，另外，做為實踐類專業，貫穿大一到大四的實踐訓練類課程，在每個年級根據學生所學習的知識層級加以實踐動手能力的補充，例如，在二年級以培養興趣及發展動手能力為主的模型搭建類課程、在三、四年級以企業導師為主的職業生涯規劃及真實案例模擬課程。

（四）核心設計課程的設計

傳統設計課程重視學生設計能力，而同時開設的理論課程學生難以理解且無法應用，故在本次教改中我們將理論課程與設計課程采取聯合授課的方式，一節理論課程，2-3節設計應用課程，學生在學習完設計理論后立即進入實踐應用環節。以歐亞學院三年級下學期現行開設課程為例，同時開設的課程有以可持續設計為主題的《景觀設計課程III》及《生態可持續概論》，學生反映在《景觀設計III》課程執行的過程中缺乏理論支撐，設計難以深入;同時生態可持續概論課程晦澀難懂，所以在本次課程體系改中將這兩門課程改為聯合授課方式，理論先行，隨即展開設計工作，在設計過程中再將原本晦澀難懂的理論知識化整為零，在每次授課中逐步滲透，保證學生學完即用更好的將理論知識與設計實踐結合，另外如《室內設計課程III》與同期《照明設計》課程也采用了類似的方式，將照明設計與室內設計中的設計課題相鏈接，在學生完成設計課題后隨即展開照明設計理論基礎及照明深化設計。通過這樣的課程設計將原先碎片化的課程加以整合，學生原先每學期要面對6-7門不完全關聯的課程，通過整合，做到每學期一門核心設計課程，一門史論課程，一門工程應用課程，一門社會實踐課程，并且每門課程的課題之間互相關聯。

三、課程教學與建設高質量教師隊伍

課程教學的前提是建設不同梯隊的高質量教師隊伍，組合具有行業經驗的教師帶隊，借用優勢資源引入實踐項目，由行業教師牽頭組織青年教師、學生共同展開式工作，將實踐項目引入課堂;組合科研教師帶隊針對科研課題進行分類研究，從校級課題入手，逐步加強，重點攻克省級及國家級教改或科研課題;組合有教學經驗的教師帶隊對年輕教師就教學方法、學生培養等教學方向進行培訓。有計劃地安排教師進入設計企業進行系統的培訓，真正做到企業的設計人員與實際教學相結合，教師將設計企業中的實際案例引入課堂中，開創高校校外導師制[5]?？傊诮處熽犖榈慕ㄔO中，需要因材施教，發揮各個教師擅長及特色。

四、結語

在課程體系建設完成后，我們還將逐步開展對學生學習效果的檢驗。環境藝術設計專業教學體系改革，是高校為培養適應社會及行業需求的重要舉措，目前各個高校的新生素質及生源數量都在下降，但同時新一代學生其特有的求知欲及個性也是其優勢，所以我們的人才培養方案需要適應社會、行業、學生自身、教師等各方面需求及檢驗，最終要培養出高潛力、高質量的設計人才。在實際工作中，也會面臨很多問題，例如教師隊伍質量、教學質量、實踐項目如何引入課程等問題，本文只是針對現有課程體系存在問題進行了分析和初步改革嘗試，具體的檢驗方法還需要在后續的工作中深化研究。

參考文獻：

[1]孫亞珍.寧夏地區高校環境設計教育現狀調查與發展[D].寧夏大學，2013.03.

[2]郭媛媛，于斐玥.論如何開展主題室內設計課程項目化教學改革[J].工業設計，2016（07）.

[3][美]簡妮·愛麗絲·奧姆羅德，汪玲等譯：《學習心理學》（第六版）.中國人民大學出版社，2015：299.

[4]Richard M.Felder，Rebeca Brent.Designing and Teaching Courses to Satisfy the ABET Enginering Criteria.Journal of EngineringEducation，2003，92（1）：7-25.

[5]胡穎.淺析高校環境設計實踐教學體系的建設[J].藝術科技，2017（11）：111+152-153.

作者簡介：王瑛（1985-），女，漢族，陜西西安人，碩士，助教，研究方向：生態可持續設計。