家校深度合作下的角色狀態更新

張金蘭 梅海玲

【摘? 要】目前的家校合作中，普遍存在家長和教師對各自角色責任意識欠缺、定位不準的問題。對此，我們以深化教師主導意識為前提，以開展班級特色活動為核心，以“樹典型、立榜樣”為突破，力求促進家長及教師角色狀態的更新：即父親角色“歸位”、母親角色“正位”、教師角色“深位”，使其與家校深度合作步入良性循環。

【關鍵詞】家校深度合作;角色狀態更新;班級特色活動

教育的最終目的就是要實現人的全面健康發展，而任何一個人的成長和發展都離不開家庭之“根”，因此，對學生的教育絕不僅僅是學校當方面的責任，而是需要家校的密切配合。正如蘇霍姆林斯基所說：“兒童只有在這樣的條件下才能實現和諧的全面發展，就是兩個教育者——學校和家庭，不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論教育的目的、過程還是手段，都不要發生分歧。”

從微觀層面來講，家校合作的主體應為家長和教師，其中教師既是家校合作的主體，也要起到主導作用。然而，我們發現在目前的家校合作中，作為主體的家長和教師在各自的角色擔當方面存在較大差異，但總的來說普遍存在對自身角色責任意識欠缺、定位不準的問題。對此，我們借由實踐研究中開展的各項班級特色活動，嘗試探討如何實現家校深度合作與家長、教師角色狀態更新的良性互動。

一、家校合作中的角色現狀分析

（一）爸爸去哪兒了——父親角色“缺位”

作為城鎮學校，煙大附中生源多為附近片區內的孩子，附中的留守學生并不多，絕大多數學生是與父母生活在一起的。但根據我們在班里的調查，承擔孩子全部或者大部分的教育責任的媽媽高達87%，爸爸只占到5%，還不及“老人或其他人”的比例高（8%），在教育上父親這一角色嚴重“缺位”。根據進一步了解，“缺位”的父親主要分為兩類：一是觀念有誤，認為教育孩子本來就該是媽媽的事情;二是能夠認識到父親角色的重要性，但無奈于工作壓力大，沒有時間和精力來陪伴和教育孩子。無論哪種情況，長期的父親角色“缺位”容易導致親子關系及親密關系出現問題，家庭氛圍趨于惡化。

（二）媽媽不要嘮叨了——母親角色“錯位”

在家校合作中，家長與教師既有著共同的育人目標，也有著不同的角色責任和分工。孩子在家庭日常生活中從家長身上習得做人做事的本領，是家庭教育的優勢和責任所在。然而，如今很多家長將家庭教育窄化為對文化知識的學習，認為教育孩子就是輔導和督促孩子學習。以附中為例，在教育孩子上幾乎撐起整片天的媽媽們，大多也在有意無意中將自己定位成了孩子學習的輔導者和“監工”，這一方面導致了孩子本應在家庭中學到的生活自理、待人接物等方面的能力沒有得到相應的發展，同時由于父親角色的“缺位”，媽媽們在教育中更易產生壓力和焦慮狀況，進而導致親子關系緊張、冷漠。

（二）教師教教他們吧——教師角色“輕位”

在目前的家校合作中，教師對家長的引領和指導作用并未充分體現出來。家長會的內容和形式固化單一，家長委員會及家訪活動流于形式，學校開放日疲于應付只為完成任務。教師與家長的溝通多以單向的傳達、灌輸為主，缺少深入的交流互動。究其原因，一是教師缺乏正確的教育觀，只重視教學成績，與家長的溝通內容多以學生的學習為主，對學生在行為習慣、個性品質等方面的問題視而不見，更不會想到去指導家長彌補家庭教育上的缺失。二是教師工作壓力過大，分身乏術，只好“丟車保帥”，重點關注與自己切身利益息息相關的教學成績;只好“避繁從簡”，通過“簡單粗暴”的方式提高眼下的工作效率。從長遠來看，教師角色“輕位”與家校合作的表面化、形式化構成惡性循環，家長很難從教師這里得到切實有效的家庭教育指導，教師也難以從家長那里得到包括對提高教學成績在內的一切學校教育教學活動的足夠支持。

二、家校深度合作下的角色狀態更新

針對家校合作中家長及教師角色責任意識欠缺、定位不準的問題，我們在實踐研究中，以深化教師主導意識為前提，以開展班級特色活動為核心，以“樹典型、立榜樣”為突破，力求促進家長及教師角色狀態的更新，使其與家校深度合作步入良性循環。

（一）爸爸回來了——父親角色“歸位”

學期初，我們專門為爸爸們召開了一次家長會，會議分四個環節：一是向大家呈現了問卷調查中的數據并作以分析;二是引導大家充分重視父親這一角色;三是轉交媽媽和孩子分別寫給爸爸們的信，等待他們讀完并回復;最后總結并展示“智慧爸爸”評比規則。這次家長會的效果相當明顯，爸爸們普遍開始行動起來：更多地陪伴家人，開始參與親子共讀活動……成長和改變并非朝夕之事，最怕一曝十寒。為了防止場效應消退后爸爸們回到以往的狀態中，我們又相繼開展了“老爸，我們去哪里呀”親子遠足活動、爸爸講壇以及假期“父子、父女互教互學”活動。對于積極參加活動并表現突出的爸爸，我們會在群里甚至班里大力表揚，以實現“榜樣引路、整體推進”的效果。在學期末的家長角色互評中，我們欣喜地發現班里絕大多數媽媽和孩子對爸爸的評價都是優秀。

（二）媽媽平和了——母親角色“正位”

由于媽媽們普遍承擔著更多的教育責任，因此她們的學習意識也更強。親自成長小組成立以來，媽媽們大多都能積極參加各項“親子同學共進”活動。尤其伴隨著微信群內的共讀共研，她們不斷地分享著自己的成長和改變。而爸爸們的改變也給予了她們很大的支持，緩解了她們在家庭教育上的壓力和焦慮。但隨著時間的推移，有些媽媽進入成長的瓶頸期，最典型的問題便是“道理都懂了，但還是經常做不到”。于是，我們再次通過問卷星調查并發現，媽媽們在教育孩子上最“做不到”的便是情緒的合理調控。對此，我們在群里發起了“連續21天做自己情緒的主人”的打卡活動，鼓勵大家對自己的情緒保持覺察。并非一定要在群里打卡，可以自己記錄，沒有情緒失控的當天算作一天，連續21天就算挑戰成功，若中間哪一天失控了打卡記錄只能從頭再來。不讓情緒失控，并非讓大家刻意壓抑自己的情緒，而是引導大家對情緒保持覺知：看著它來，感受它，用恰當的方式表達它，再看著它流走，期間不壓抑、不評判。為此，我們也在群里分享了一些情緒管理方面的方法和技巧，并在推薦書目中增添了心理學方面的書籍。如果說打卡挑戰和爸爸的回歸是從外部助力媽媽們保持良好的情緒，那么對自我心靈的深度探索則是助力其從根本上擁有良好穩定的情緒及親子關系。因為情緒尤其是經常出現的同一種，負面情緒的背后往往隱藏著很多有價值的信息，如果不能發現并讀懂這些信息，那么這種情緒所帶來的困擾就不可能根除。因此，我們也邀請心理工作者為經常受到負面情緒困擾的媽媽們做團體輔導。有的媽媽正是在團體輔導之后開始了自我探索及心靈成長之路，整個人由內而外發生了很大的變化。

（三）教師重視了——教師角色“深位”

我們主要通過帶領教師學習和實踐深化其在家校合作中的主導意識，即通過閱讀和講座形式學習家校深度合作的相關理論及成功案例，并將所學所思付諸行動。在充分認識到家校深度合作才是自己教育教學工作中“保車亦保帥”的“捷徑”之后，教師們開始不斷地展示出實干、創新的精神。他們通過打造班級微課堂;開設家長講壇;組織群內共讀共研;成立親子成長小組等豐富的班級特色活動充分激發了家長的學習熱情，并通過多維互評手段確保、鞏固了活動效果，促進了家長的成長和改變。

三、結語

總之，家校深度合作與合作主體的角色狀態更新是相輔相成的：家校深度合作促進了父親角色“歸位”、母親角色“正位”和教師角色“深位”，同時家長和教師各司其位也有助于解決家校合作表面化與形式化、內容與途徑固化單一的問題。兩者的良性互動能夠促進家庭教育環境和學校教育環境的優化，推動學生的全面、健康發展。

參考文獻：

[1]李愛霞.基于課題研究的教研組組織變革模型的研究[J].基礎教育參考，2017（18）.

（責任編輯? 袁 霜）